Retomando aos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, assegurar a educação
inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos depende das estratégias que endossarão transformações nas
atitudes dos cidadãos e nos métodos educacionais, com o propósito de que sigam o ritmo da evolução dos desafios do desenvolvimento sustentável. Essas estratégias devem, portanto, ambicionar o alcance de impactos semelhantes: melhoria da qualidade de vida, com preferencial atenção para os mais carecidos e marginalizados, o exercício pleno dos direitos humanos, incluindo redução da extrema pobreza, igualdade de gênero, democracia e cidadania ativa. Há, ainda, consonância sobre o papel relevante e central da educação e a imprescindibilidade de expandi-la e de melhorar sua qualidade. Diante disso, qual o papel da elaboração dos 17 ODS, especialmente o objetivo 4 (Da Educação de Qualidade) em relação às iniciativas internacionais já existentes, tendo como exemplo: Os oito objetivos e as dezoito metas dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio ODM-ONU; Os seis objetivos da Educação para Todos – EPT-UNESCO; A Década das Nações Unidas para a alfabetização: Educação para Todos EPT?
Até este ponto, já deve ser compreensível que o conceito de desenvolvimento sustentável vai além da educação e concerne a todas as dimensões da estrutura social e institucional. Nesse sentido, o desenvolvimento sustentável viabiliza uma maneira de associar todo projeto social e objetivo de desenvolvimento, coadunado com outros conceitos que
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englobam paz e direitos humanos. Educação para o desenvolvimento sustentável dá ênfase, portanto, aos princípios e valores difundidos por intermédio da educação e está voltada (mais que as outras três iniciativas supramencionadas), mais amplamente, para todas as modalidades de ensino. O movimento Educação para o Desenvolvimento Sustentável, concebido e estruturado pela DEDS, também discute todas as formas de se fazer educação para que assumam e defendam práticas e abordagens que impulsionem os valores do desenvolvimento sustentável. Logo, a EDS deve, ainda, ser congregada aos processos pedagógicos, à validação do saber e ao funcionamento de instituições educativas (UNESCO, 2005).
Outra área de trabalho estratégica do Programa de Educação da UNESCO é a Educação para Cidadania Global (ECG) propondo-se ser um fator de transformação ao desenvolver conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que, ao mesmo tempo, baseiam-se em e estimulam o respeito por direitos humanos, justiça social, diversidade, igualdade de gênero e sustentabilidade ambiental. Além de empoderar os aprendizes para que se tornem cidadãos globais responsáveis. A ECG oferece aos estudantes as oportunidades de compreender seus direitos e suas obrigações para que, assim, promovam um mundo e um futuro melhores para todos.
Para tanto, a ECG adota “uma abordagem multifacetada e utiliza conceitos e metodologias já aplicadas em outras áreas, incluindo a educação para o desenvolvimento sustentável” (UNESCO, 2014) e visa à consecução de seus objetivos comuns, uma vez que a busca pelo desenvolvimento sustentável também é multifacetada, e, portanto, não pode depender tão somente da educação. Diversos outros princípios sociais interessam ao desenvolvimento sustentável, a título de exemplo, governança, relações de gênero, garantia dos direitos humanos, configurações de organização econômica e de participação dos cidadãos.
Na realidade, de acordo com a UNESCO (2005), ao referir-se a uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável, “seria preferível falar em Aprendizagem para o Desenvolvimento Sustentável, já que aprender não está restrito à educação como tal”. Ou seja, aprender abarca o que sobrevém nos sistemas educacionais, contudo tem seus desdobramentos na vida cotidiana, de sorte que aspectos consideráveis da aprendizagem acontecem em casa, em contextos sociais, em instituições comunitárias e no local de trabalho. Portanto, “embora rotulada de Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, ela deve abranger e promover todas as formas de aprendizagem” (UNESCO, 2005).
Neste sentido, A ECG, assim como a EDS, aplica uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida, que começa na primeira infância e continua em todos os níveis de ensino e na
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vida adulta (UNESCO, 2016). Essa abordagem deve ser holística, e exige, dentre outras coisas, intervenções curriculares e extracurriculares. Diferentemente da EDS, em contextos formais, a título de exemplo, a ECG pode ser oferecida como parte integral de um componente curricular existente, ou como uma matéria independente (UNESCO, 2015).
A relação “educação cidadã”- Sustentabilidade, tem em seu imo os princípios e valores do respeito pela dignidade e pelos direitos humanos - de todos os povos e das gerações futuras – o compromisso com justiça social e econômica, a responsabilidade intergeracional; respeito e cuidado com a diversidade da vida na terra e com a diversidade cultural; além da criação de uma cultura de tolerância por um mundo mais pacífico e sustentável (UNESCO, 2005; BRASIL, 2016)
Fundado nessa perspectiva que os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Química, Física e Biologia, objetos de estudo desta pesquisa, foram apreciados. A partir da análise dos projetos, foi possível identificar que os cursos de formação inicial nas referidas áreas do conhecimento, sem pormenorizar, têm o objetivo de formar profissionais cidadãos para atuarem no exercício da docência na Educação básica. Para tanto revelam a pretensão de desenvolver saberes docentes, e formação para a vida, oportunizando desenvolvimento individual e a participação ativa na sociedade, incluindo concepções locais e globais, e autonomia crítica. Neste sentido, e em observância ao Objetivo II desta pesquisa, a análise desses documentos foi orientada com base nos Valores fundamentais que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável deve promover e nas Dimensões conceituais básicas de aprendizagem e principais componentes do processo desta para uma Educação para Cidadania Global, conforme quadro 07:
Quadro 07: Valores fundamentais da EDS e Dimensões Conceituais da ECG. Adaptado de (UNESCO, 2005; UNESCO, 2016).
Valores fundamentais que a educação para o desenvolvimento sustentável deve promover incluem:
Respeito
Pela dignidade e pelos direitos humanos de todos os povos em todo o
mundo
Compromisso
Com justiça social e econômica para todos;
Pelos direitos humanos
das gerações futuras Relacionado à responsabilidade intergeracional. E cuidado pela grande
comunidade da vida em
67 toda a sua diversidade.
Pela diversidade cultural Criar local e globalmente uma cultura de tolerância, de não violência e de paz.
Dimensões conceituais básicas de aprendizagem e principais componentes do processo de aprendizagem da Educação para Cidadania Global
Dimensões conceituais Componentes do processo de aprendizagem
Dimensão cognitiva: Aquisição de conhecimento, compreensão e pensamento crítico sobre questões globais, regionais, nacionais e locais, bem como sobre as inter-
relações e a interdependência dos diferentes países e grupos populacionais.
Dimensão socioemocional: Sentimento de pertencer a uma humanidade comum, que compartilha
valores, responsabilidades, empatia, solidariedade e respeito às diferenças e à diversidade.
Dimensão comportamental: Atuação efetiva e responsável, em âmbito local, nacional e global, por
um mundo mais pacífico e sustentável. Fonte: Andreia Varela de Melo
Preliminarmente, os Projetos Pedagógicos dos cursos de Química, Física e Biologia da UFRN apresentam-se em articulação ao Plano de Gestão da UFRN, aprovado pela Resolução nº 023/2015-CONSUNI, de 25 de novembro de 2015, proposta que, à luz das políticas, diretrizes e metas definidas no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2010-2019, atualiza, sistematiza e operacionaliza os compromissos programáticos assumidos pela instituição. Similarmente, fundamentam-se nas diversas políticas e normas estabelecidas pelos órgãos colegiados superiores da UFRN. Sendo assim, a concepção de universidade que orienta o futuro da UFRN está centrada na seguinte Missão:
“A missão da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como instituição pública, é educar, produzir e disseminar o saber universal, preservar e difundir as artes e a cultura, e contribuir para o desenvolvimento humano, comprometendo-se com a justiça social, a sustentabilidade socioambiental, a democracia e a cidadania.”
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Isto posto, amparados nas politicas de gestão e desenvolvimento da Universidade, os Projetos Pedagógicos dos cursos objetivam a indução de ações de extensão e de atividades formativas relacionadas à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos, a uma cultura de paz, tolerância e respeito às diferenças. Dessa forma, os cursos assumem somar esforços para o cumprimento da missão da UFRN enquanto instituição pública. Essa missão, reflexo da visão de futuro da UFRN, não desconsidera o papel da Universidade na contemporaneidade:
“Uma Universidade com inserção internacional e sustentabilidade em suas ações, com uso disseminado de tecnologias de informação e de comunicação nas práticas acadêmicas, flexibilidade curricular na formação e mobilidade interna e externa, mantendo a oferta de cursos em áreas estratégicas e qualidade da formação com novas modalidades e educação continuada e sendo referência em produção de conhecimentos em áreas de fronteira e estratégicas para o desenvolvimento socioeconômico, buscando a inovação, com estreita interação com a sociedade, poderes públicos, setor produtivo e movimentos sociais, induzindo políticas públicas e compartilhando conhecimentos.”
RESOLUÇÃO Nº 023/2015-CONSUNI, de 25 de novembro de 2015.
Ou seja, o Plano de Gestão da UFRN foi atualizado no contexto dos acordos firmados mundialmente na Agenda de Desenvolvimento Sustentável que definiu os 17 objetivos e as 169 metas para promover universalmente a erradicação da extrema pobreza, a promoção, a prosperidade e o bem-estar das pessoas, até 2030; isso em intrínseca articulação com a proteção ambiental.
Desse modo, aquele era o cenário no qual surgiu a necessidade das propostas de reestruturação curricular dos cursos de Química, Física e Biologia da UFRN face às demandas específicas das reformas curriculares para todas as licenciaturas, conforme exigência do Ministério da Educação (MEC), por meio da resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 1º de julho de 2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica - DCN23. Dentre várias orientações, previstas na resolução mencionada, para a nova reestruturação dos cursos de licenciatura, especificamente o capítulo V, Art. 13, § 2º esclarece que os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como:
Conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de Políticas Públicas e Gestão da Educação, seus Fundamentos e Metodologias, Direitos Humanos, Diversidades Étnico-racial, de Gênero, Sexual, Religiosa, de Faixa Geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), Educação Especial e Direitos
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Art. 22. Os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicação.
69 Educacionais de Adolescentes e Jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015).
Portanto, era preciso atualizar os Projetos Pedagógicos dos cursos das licenciaturas à nova legislação. E talvez esse seja um dos parágrafos mais relevantes atinente aos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, mesmo que o parágrafo não faça menção direta aos mesmos.
Além do atendimento à resolução CNE/CP nº 2/2015, os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura devem observar, do mesmo modo, requisitos internos da UFRN. É necessário atender, às exigências estabelecidas por meio da resolução nº 171/2013- CONSEPE, de 05 de novembro de 2013, que aprova o regulamento dos cursos regulares de graduação da universidade. Fica definido nesse regulamento que a carga horária a ser cumprida exclusivamente através de componentes curriculares optativos em toda estrutura curricular não pode ser inferior a 10% (dez por cento) da carga horária total da estrutura curricular. Foi igualmente necessário observar, a Meta 12.7 do atual Plano Nacional de Educação (Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014) que prevê a inclusão de atividades de extensão nos curso de graduação. Segundo a referida legislação, é preciso assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social. Essa ação ressignifica o conhecimento produzido em uma perspectiva de transformação social.
Os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura da UFRN seguem uma estrutura organizacional comum integrada por um breve histórico do curso, seguido de um diagnóstico do desenvolvimento do Projeto Pedagógico anterior e a justificativa para o novo projeto que o substituirá. Em seguida, são descritos os objetivos do curso, o perfil do egresso, bem como as competências e habilidades a serem desenvolvidas. Com a apresentação da estrutura curricular seguem-se a descrição da metodologia do curso e os procedimentos de avaliação. Também são apresentados o suporte e os resultados esperados com o novo projeto.
Sobre os perfis dos egressos descritos nos projetos, estes coadunam com os que estão explícitos nas Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para cada curso24 e destacados no quadro abaixo:
24 PARECER CNE/CES 1.301/2001; PARECER CNE/CES 1.303/2001; PARECER CNE/CES 1.304/2001, todos aprovados em 06 de Novembro de 2001.
70 Quadro 08: Perfil do egresso do curso de licenciatura em Química, Física e Ciências Biológicas.
“o licenciado em Química deve ter formação generalista, mas sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador na educação fundamental e média”. “O perfil do egresso da licenciatura em Física é de um profissional capaz de propiciar a disseminação do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja por meio da atuação na educação básica formal, seja por meio de novas formas de educação científica, redes e mídias sociais, espaços de educação não formal, ou outros meios de comunicação”.
O licenciado em Ciências Biológicas pela UFRN deverá ser: - generalista, crítico, ético e cidadão com caráter solidário;
- detentor de fundamentação teórico-prática adequada, como base para uma atuação docente no ensino fundamental e médio competente e adaptável à dinâmica do mundo do trabalho, que inclua o conhecimento e uma postura investigativa da diversidade dos seres vivos, bem como de sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas e suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem; de noções básicas sobre saúde e doença, além de conhecimentos sobre química e física no ensino fundamental;
- detentor de conhecimento didático-pedagógico que o habilite a utilizar novas metodologias e técnicas no processo de ensino e aprendizagem de modo a atuar de forma multi e interdisciplinar exercendo o papel de mediador junto aos alunos de um saber-fazer, crítico e reflexivo;
- comprometido com a formação de cidadãos conscientes de sua realidade e da responsabilidade pelo estabelecimento de uma melhoria da qualidade de vida da sociedade; atuando como agente transformador da realidade, na busca dessa melhoria;
- comprometido com os resultados de sua conduta profissional, a partir de referenciais éticos legais e critérios humanísticos, respeitando a cidadania.
Fonte: Andreia Varela de Melo – Com base nos Progetos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Química, Física e Biologia da UFRN.
Tais perfis implicam na formação de competências e desenvolvimento habilidades, das quais - tal como o perfil dos egressos - estão em conformidade com as exigidas nas diretrizes nacionais. Contudo, habilidades e competências específicas, devem ser elaboradas pelas Instituições de Ensino Superior, com o propósito de atender às exigências dos mercados nacionais e locais. Neste seguimento, as DCN para formação inicial conferem toda autonomia às IES para elaborarem as competências e habilidades particulares, por meio dos conteúdos curriculares. Caso esta especificação ocorra na proposta dos componentes curriculares, nos três projetos pedagógicos analisados, as habilidades e competências estão explicitadas do modo como se encontram nas diretrizes específicas para cada curso de graduação.
Ao analisar as habilidades e competências descritas nos projetos, foi possível extrair alguns excertos em que enxergamos, sob nosso prisma - e ancorado nas considerações dos desafios da EDS - a construção de uma formação condizente com os valores e princípios da sustentabilidade, intrínsecos à proposta de uma “educação cidadã”.
Portanto, para atender ao perfil do profissional que a universidade pretende formar, o licenciado em Química deve com relação a sua formação pessoal:
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Com relação ao ensino da Química:
Com relação à atuação profissional:
No curso de Ciências Biológicas, para responder ao delineamento do licenciado em Biologia pela UFRN, o estudante deverá:
Para mais, deve mobilizar o domínio dos saberes pedagógicos, comprometendo-se com o papel social da escola, para tanto devem:
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Notadamente, o projeto pedagógico do curso de Ciências Biológicas, em sua caracterização pormenorizada das competências e habilidades a serem trabalhadas, está em concordância e entendimento com os valores da EDS e de uma educação orientada para a formação cidadã.
Já a formação do perfil do egresso do curso de Física desafia a proposição de uma preparação, ao mesmo tempo ampla e flexível, que desenvolva habilidades e conhecimentos fundamentais às expectativas da contemporaneidade e competência de amoldamento a diferentes perspectivas de atuação futura. Portanto, são competências essenciais desses profissionais associado à aquisição de determinadas habilidades, basilares:
Essas são as habilidades referidas como necessárias e específicas da formação do licenciando em Física. Observa-se que são habilidades voltadas para o campo do saber pedagógico, não havendo alusão aos princípios da EDS. Por meio da análise do projeto, percebeu-se que as competências e habilidades lá explicitadas não abarcam os princípios e valores da EDS/ECG, todavia são propícias ao desenvolvimento do campo da formação profissional/pessoal relacionado à compreensão da Física e seus princípios enquanto área científica.
Para atingir uma formação que alcance os objetivos, contemple os perfis, competências e habilidades acima descritos e, ao mesmo tempo, flexibilize a integração do formando em um mercado de trabalho diversificado, a aludida resolução (CNE) nº 2, de 1º de julho de 2015 apresenta um arcabouço já definido, comum para a organização da matriz curricular, em que está definida a carga horária total dos cursos. Esta de obrigatoriamente 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais, no mínimo, 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadas em núcleos predeterminados pela mesma resolução e em conformidade com o projeto de curso da instituição, a saber:
73 I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo
educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais. Neste núcleo é possível observância com a EDS, principalmente quando articulado:
Aos princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os fundamentos da educação, para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
Aos princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da participação e gestão democrática;
Aos processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
À pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea.
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional,
incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
Aplicação ao campo da educação de contribuições e conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
III - Núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a
participação em:
Atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, dentre outras, consoante o projeto de curso da instituição.
Considerando os núcleos I e II - formação geral, e aprofundamento e diversificação - e ainda em consonância com o embasamento no quadro 07, os Projetos destacavam Tema(s) de aspecto transversal, seja ao longo do curso ou em alguns componentes curriculares, como discutido a seguir.
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Quanto ao(s) tema(s) de aspecto transversal explicitados nos Projetos
Pedagógicos.
No Projeto Pedagógico do Curso da Química, o tema transversal posto é Educação
Ambiental, presente não ao logo do curso, mas em alguns componentes curriculares, e
justificado por ser um atendimento ao artigo 26, §7º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e Lei 9.795, de 27 de abril de 1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental. De acordo com o projeto, Educação ambiental é um tema transversal nos componentes curriculares obrigatórios:
- QUI0644 - Química Ambiental e Experimentação e ensino de Química, esta tem o objetivo de fazer uma abordagem sobre os impactos ambientais dos rejeitos químicos produzidos nas