Com a concretização do estágio profissional não podia deixar de refletir e aferir sobre a relevância do mesmo. Tal como já mencionado, o estágio profissional decorreu entre o período de setembro de 2011 e junho de 2012, o que me permitiu, durante aproximadamente um ano, ter contacto com a realidade educativa com a qual vou estar enquanto futura profissional. Pude constatar práticas e estratégias de ensino diversificadas através da observação feita nos diferentes momentos do estágio, que me ajudaram a desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas consoante a turma que tinha à frente.
Relativamente à avaliação da minha prestação enquanto estagiária, esta incidiu em vários momentos e foi levada a cabo tanto pelas professoras cooperantes das salas onde tive oportunidade de mostrar o meu trabalho, como pelas professoras da prática pedagógica, que constituíam a equipa de supervisão pedagógica, através de aulas surpresa e aulas assistidas. O professor cooperante é para Formosinho (2009):
(…) aquele professor do terreno que recebe os alunos de formação inicial nas suas aulas e os acompanha e orienta nas actividades e iniciação ao mundo da profissão docente. Há que distinguir os professores cooperantes da Prática Pedagógica Inicial dos professores cooperantes da Prática Pedagógica Final, também chamados orientadores de estágio. O seu grau de interacção com a instituição de formação, a sua permanência ou rotatividade e o seu estatuto são diferentes. Estes últimos participam no processo de certificação profissional, o que lhes dá uma responsabilidade acrescida e um estatuto diferente dos outros cooperantes (pp. 110-111)
Desta forma, o professor cooperante desempenha, também, um papel fundamental durante a realização de todo o estágio pedagógico.
As observações e a intervenção proporcionaram um desenvolvimento de competências pessoais e profissionais que me ajudarão na minha formação ao longo da vida. A prática pedagógica funciona como uma “janela do futuro” em que deverá haver uma passagem do “saber sobre” para o “saber como”, com o intuito de evolução para boas práticas pedagógicas futuras. Nesta vertente, Ponte e Serrazina (2000) sublinham que:
(…) não basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resultados da investigação. Tem de ser capaz de construir soluções adequadas, para os diversos aspectos da sua acção profissional, requer não só a capacidade de mobilização e articulação de conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações práticas, com as quais contacta pela primeira vez nesse importante ano de formação (p. 38).
Através do contacto com as diferentes faixas etárias, pude constatar que, independentemente da idade, as crianças têm tempos e modos de aprender distintos o
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que os torna a cada um diferente entre si. Perante estas diferenças, cabe-nos a nós, futuros profissionais, adoptar estratégias de ensino adequadas conforme as características de cada aluno de maneira a poder proporcionar o ensino-aprendizagem coeso para todos. Deste modo Formosinho (2001), assinala a Prática Pedagógica como “a componente curricular da formação de professores cuja finalidade explícita é iniciar os alunos no mundo da prática docente e desenvolver competências práticas inerentes a um desempenho docente adequado e responsável” (p. 50).
Outro aspeto que considero fulcral para a minha carreira docente é o facto de o professor ter consciência dos atos tornando-o num prático reflexivo, capaz de alterar as suas práticas sempre que considere pertinente. Segundo Korthagen (2009) (citado por Flores e Simão, 2009):
(…) os alunos futuros professores reflectem sobre o seu pensamento, sentimento, desejo e acção sobre os mesmos aspectos nos seus alunos. O objectivo desta reflexão é torná-los mais conscientes sobre a forma como são orientados por alguns sinais durante o seu ensino, incluindo sinais vindos de dentro da pessoa, tais como sentimentos de irritação ou de precipitação (…). A nossa abordagem de reflexão tenta também promover o desenvolvimento da tomada de consciência sobre estes aspectos implícitos, uma vez que acreditamos que têm, frequentemente, um impacto muito maior sobre os comportamentos dos alunos futuros professores do que as teorias a que foram expostos na formação de professores. Além disso, consideramos o desenvolvimento de uma tomada de consciência dos sentimentos como um pré-requisito necessário para se tornar um professor empático (pp. 48-49).
Por sua vez Gómez (1993), clarifica “(…) o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática” (p. 105).
Reconheço que me preocupo em levar tudo planeado e organizado e que estudo as matérias a desenvolver para não cair na possibilidade de me colocarem uma qualquer questão e eu não saber responder. Perderia toda a credibilidade se tal acontecesse. Não foi e nem será tudo perfeito. Será sempre do jeito que eu pense ser o mais indicado para a altura, quer pelo meu conhecimento quer pela minha experiência ou inexperiência. Depois de desenvolver determinado tema fico sempre com a sensação que podia ter feito de outra maneira, o que é bom sinal. É sinal que nem tudo é um “mar de rosas” e que não existem facilidades nesta profissão e que, de igual modo, eu consigo perceber quais são as minhas fraquezas sem pensar que fui bem sucedida em todos os aspectos
Para finalizar, mas não menos importante, quero referir que conheci pessoas com diferentes personalidades e formas de trabalhar que me ajudaram a evoluir
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enquanto pessoa e futura profissional. Tive a oportunidade de puder contactar com uma realidade educativa completamente diferente da que estava habituada, com a qual me identifico. Contactei, também, com professores de excelência, tanto na ESE como nos Jardins-Escola, que contribuíram com parte do seu saber para me tornar numa profissional melhor.
2. Limitações
Foram algumas as limitações para a concretização deste trabalho. Contudo, a que considero com maior peso foi conseguir gerir o tempo tendo que conciliar o período de estágio, com as aulas e os trabalhos das restantes Unidades Curriculares.
Inicialmente, visto a minha formação base ter sido realizada noutra instituição, o medo de falhar e de não corresponder às expectativas da metodologia adoptada nesta instituição foi uma das maiores limitações. O sentimento de medo, o medo de não conseguir, o medo de falhar, o medo de não saber fazer foi uma constante durante o meu processo inicial. No entanto, esses medos foram superados com a ajuda de várias pessoas que me acompanharam nesta caminhada. Nesta linha de pensamento, Lemos e Carvalho (2002) sustentam:
Em cada dia, a sombra das suas vivências pessoais, os acontecimentos que antecedem cada aula, os encontros e desencontros que tiveram, os sentimentos que experimentaram e que, por enquanto, lhes comandam o pensamento, os sonhos que os empurram ou os vazios que os deixam imóveis, sem saber que direcção tomar, tudo isto está lá como pano de fundo de cada aula, a servir de filtro para a aproximação entre eles e o professor, entre eles e o saber, entre eles e eles.” (p. 67)
Por mais que os medos existam é a enfrentá-los que conseguimos desprender- nos deles.
Para concluir, outro aspeto que limitou em parte a concretização do presente trabalho foi a escassez de livros disponíveis na biblioteca da ESE, pelo que a maioria dos exemplares se encontrava quase sempre requisitados, por períodos de tempo indeterminados o que fez com que tivesse muitas vezes de me deslocar a outras instituições a fim de conseguir pesquisar o que desejava.
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