Développement d'un Questionnaire Participant

Nous avons prévu initialement une mesure de la performance dans les cercles d'étude. Nous avons demandé aux équipes dans chaque APP de réaliser avec nous un questionnaire à choix multiples qui servirait à administrer un pré-test et un post-test. Cependant, une mesure de la performance, entendue comme une mesure de la réali-sation individuelle n'est pas chose aisée dans notre étude. « Définie conventionnelle-ment, une performance est une réalisation : un résultat est ce qui en est issu. Autre-ment dit, un résultat est la conséquence d’une performance et non la performance elle-même » [Bandura, 2002, p. 40]. Ainsi, si on veut mesurer des performances dans l'apprentissage, on est confronté à la difficulté de mesurer l'efficacité de l'action. La même difficulté se pose si c'est la performance de l'œuvre collective qu'on cherche à mesurer. Il aurait été utile alors dans notre cas, de comparer la performance collec-tive entre les trois types de cercles d'étude. Étant donné que l'œuvre colleccollec-tive peut être considérée, non pas comme un agrégat des performances individuelles, mais comme une œuvre qui possède sa propre performance, l'observation gagnerait autant en complexité. En tant que réalisation, nous comprenons la performance comme un Méthodologie de la recherche

processus, ce qui exclut l'isolement de quelques éléments comme représentatifs de ce processus.

Confrontés à ce problème, nous avons initialement opté plus modestement pour inclure dans notre recherche une mesure individuelle de la progression dans les connaissances. Cette mesure de l'état des connaissances avant et après le cercle d'étude, comporte toutefois ses propres difficultés. Un cercle d'étude, à son démar-rage, a pour cadre son thème . C'est un champ d'intérêt général qui rassemble les per-sonnes dans le cercle. Nous avons noté plus tôt que les participants devaient pouvoir déterminer les objectifs de leur œuvre et les moyens de les atteindre. Ce sont deux as-pects du contrôle qui nous paraissent essentiels non seulement pour préserver les principes des cercles d'étude, mais aussi à l'égard de l'autonomie comme constitutive de l'autodirection dans l'apprentissage. Albero [2000, p. 64] note que bien « [q]u'elle ait une acception ontologique ou plus modestement pédagogique avec des dispositifs sociaux, l'autonomie est, dans tous les discours théoriques du champ [de l'éducation et de la formation], intrinsèquement liée à l'autoformation. » En effet, l'autodirection de l'apprenant peut être comprise comme une manière « plus ontologique » [Albero, 2000, p. 65] d'aborder l'autoformation. Si nous devions administrer un pré-test sur des savoirs qui pourraient relever des objectifs qui seraient choisis par les membres (mais qui ne le sont pas nécessairement), la gamme des savoirs à couvrir par le test se-rait infiniment large à l'intérieur d'un même thème. Une option sese-rait de choisir un échantillon représentatif. Prenons par exemple les cercles de la série II, organisés dans une région semi-rurale où les participants œuvraient sur le vocabulaire français. Au lieu d'inclure dans le test les quelques 90,000 mots de la langue française¹⁵⁶qu'ils pourraient choisir d'apprendre, on inclut dans le test un échantillon de 100 (soit 0,11 %). À l'approche de la saison des récoltes les participants pourraient choisir d'ap-prendre seulement le vocabulaire spécifique du milieu agricole de leur région ; des mots qui ne figurent peut-être pas dans notre test, ni même dans un dictionnaire puisqu'ils sont spécifiques à un patois, mais qui revêtent un intérêt de forte actualité pour eux. De plus, si notre test inclut certains mots et non pas d'autres, nous risquons d'orienter l'apprentissage sur les mots testés. Les participants seraient immédiatement confrontés au dilemme de définir leurs objectifs d'apprentissage sans tenir compte de la prescription indirecte que peut représenter le pré-test ; ou, et peut-être malgré-eux, d'orienter les objectifs sur ce qui peut être perçu comme une injonction non-avouée. Étant donné que notre recherche vise à étudier l'autodirection des apprenants, nous

serions en train de biaiser cette autodirection par nos outils d'observation un peu trop interventionnistes.

Le contexte, la situation d'apprentissage, les participants et les questions traitées forment un tout unique. Les réponses apportées aux questions que se posent les ap-prenants revêtent la marque des caractéristiques spécifiques de l'ensemble de ces choses et de leurs interactions. Dans ce sens, le savoir développé dans le cercle d'étude est situé. L'histoire rapportée par Oliver [1987, pp. 57-58] sur les cercles d'étude qui ont été organisés suite à la menace de fermeture de l'usine dans une petite ville du sud de la Suède, est un exemple de créativité dans l'apprentissage.157Les solu-tions qui ont été développées et qui ont permis de conserver le gagne-pain des habi-tants de la ville ont été spécifiques et uniques. Elles étaient le résultat d'une combinai-son des interactions entre l'environnement social, le contexte économique, la production dans l'usine, les compétences de son personnel, etc. Si nous devions énu-mérer les multiples champs de savoirs qui pourraient faire l'objet d'une acquisition durant ce processus, nous nous heurterions à une difficulté certaine. Cette difficulté consiste précisément à imaginer des correspondances entre l'expérience dans le cercle d'étude et les connaissances que les participants pourraient avoir développées au cours du cercle. De plus, ces connaissances doivent pouvoir être identifiables dans les référentiels et autres répertoires des savoirs. Cette tâche paraît difficile ; de plus, nous manquerions sans doute de reconnaître la créativité inhérente à des solutions qui sont spécifiques au contexte. Nous aurions probablement manqué de comprendre le tout au profit d'un morcellement qui ne traduit pas la cohérence d'ensemble. Nous au-rions méconnu l'innovation. Pourtant, apprendre est un acte de transformation et cette transformation nous aurait échappé. Cet exemple illustre notre embarras d'ordre épistémologique à pré-tester les connaissances des participants.

Ce sont les considérations que nous venons d'évoquer qui nous ont conduits à abandonner la mesure des connaissances avant et après l'expérience dans le cercle d'étude. À la place, notre recherche s'est orientée vers un court questionnaire impri-mé, proposé après l'entretien que nous avons mené avec chaque participant. Ce court questionnaire était destiné à recueillir la perception que le participant a de ce qu'il a appris dans le cercle d'étude. Le questionnaire inclut trois questions. Une, destinée à recueillir la perception d'apprentissages relatifs au thème de l'étude dans le cercle ; l'autre, destinée à recueillir la perception d'autres apprentissages que ceux relatifs au thème de l'étude. Une troisième et dernière question, fermée cette fois-ci, à options prédéterminées, était destinée à recueillir l'appréciation par le participant, après la

157. Voir chapitre 1 Les Cercles d'Étude dans la société et la problématique de la recherche.

clôture des activités du cercle, du degré d'atteinte du but qu'il s'est donné avant de commencer.158On peut inférer à partir de cette appréciation un degré de satisfaction de l'apprenant vis-à-vis du cercle d'étude comme expérience d'apprentissage. Les ré-ponses à cette question permettent de mesurer des nuances dans la satisfaction qu'ont les apprenants selon le type de cercle159.

Ce questionnaire, à travers les questions portant sur les perceptions de l'appren-tissage, vise à apporter des éléments pour répondre aux questions suivantes :

•Quelles sont les perceptions des apprenants de ce qu'ils ont appris ? •Est-ce que ces perceptions différent dans les cercles d'étude selon la

modalité de la PRSd?

•Quelle est la satisfaction des participants de leur apprentissage ? •_{Est-ce que la satisfaction diffère dans les cercles d'étude selon la}

mo-dalité de la PRSd?

Le Questionnaire Participant n'était pas encore développé lors de du test de notre dispositif de recherche (série I). Il a été utilisé à partir de la série II.