Chapitre I : Les électrocatalyseurs dans les électrolyseurs à membrane échangeuse
I.3 Développement d’électrocatalyseurs actifs et stables
Os fundamentos teóricos da perspectiva cognitiva foram lançados por Jean Piaget, ao chamar a atenção para o facto “de que aquilo a que chamamos conhecimento não tem e não deve ter como objectivo a produção de representações de uma realidade independente mas que, em lugar disso, possui uma função adaptativa” (Fosnot, 1999: 15).
Segundo Carretero (1998), os actuais debates construtivistas colocam ênfase em determinados temas, tais como:
- A reconceptualização das relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem; - A consideração de que o conhecimento tem um carácter específico em vez de geral; - A interacção entre o conhecimento quotidiano e científico, o papel que ambos cumprem na instrução, uma vez que, um novo conhecimento só se adquire mediante uma interacção com os esquemas internos do sujeito;
- Os grandes progressos realizados para caracterizar o conhecimento “quotidiano”. A investigação actual sobre concepções alternativas mostra que os alunos resistem a abandonar os seus conhecimentos quotidianos ou intuitivos, mesmo depois de vários anos de instrução específica. Os alunos utilizam numerosas representações de carácter implícito, que são discrepantes do conhecimento empírico, mas que lhes permitem dar sentido à realidade;
- A importância concedida ao estudo da mudança conceptual como processo chave para estudar o processo de construção do conhecimento. A maioria dos autores que estudaram a mudança conceptual considerou que é um processo custoso e difícil.
Na abordagem construtivista, o aluno é encarado como um indivíduo interpretativo que constrói e reconstrói os seus próprios conhecimentos em função das suas experiências, ideias e valores. Por isso, é importante que os professores tenham acesso às ideias tácitas dos alunos antes de iniciarem o processo de aprendizagem, no sentido de saber qual é a base a partir da qual podem levar a cabo a actividade construtivista implicada no acto de aprender algo.
Para Carretero (1996b: 27), as ideias prévias dos alunos sobre os fenómenos científicos apresentam algumas características comuns, tais como: não são correctas do ponto de vista científico; são específicas do domínio; podem estar dependentes da tarefa utilizada para identificá-las e avaliá-las; em geral, fazem parte do conhecimento implícito do sujeito; são construções pessoais; podem ser guiadas pela percepção, a experiência e o conhecimento quotidiano do aluno; nem todas têm o mesmo nível de especificidade; têm um certo grau de estabilidade e, por fim, têm um grau de coerência e solidez variável, podendo constituir representações difusas ou podendo fazer parte de um modelo mental explicativo.
Na América do Norte tem-se desenvolvido uma linha de investigação que se debruça sobre a importância do conhecimento prévio na aprendizagem e com a forma como este se encontra organizado. Preocupam-se também com as estratégias educativas que promovam a mudança conceptual. Esta linha de investigação centra-se nos processos cognitivos dos alunos, estabelecendo sempre relação entre estes e a formação dos professores assim como com a promoção de metodologias em sala de aula.
Mckeowen e Beck (1990) num estudo realizado com 35 alunos do 5º ano (10-11 anos) e 37 do 6º ano (11-12 anos) tentaram cartografar o conhecimento prévio dos alunos sobre a independência das 13 colónias norte-americanas, um ano antes e um ano depois de terem sido ensinados especificamente sobre esse tema. As autoras consideraram que a maioria dos alunos proporcionou alguma informação, contudo, esta informação era escassa e muito dispersa. O ensino pareceu constituir um aspecto positivo, uma vez que os alunos do sexto ano foram capazes de ter uma informação mais específica do que os do 5º ano e algumas confusões diminuíram.
Neste estudo, denotou-se que os alunos com pouco conhecimento sobre as matérias tenderam a aplicar o seu conhecimento geral. Desta forma, os conceitos adquiridos foram pobres e fragmentários, daí a importância de conhecer o que os alunos já sabem e de aplicar estratégias educativas eficazes.
VanSledright e Brophy (1992) desenvolveram um estudo com 10 alunos do 4º ano acerca do pensamento e conhecimento histórico da História do seu país. Realizaram para tal um inquérito com 23 questões de tipo abertas. Os alunos consideraram que a História se relaciona com acontecimentos que ocorreram no passado. Contudo, pareceram ver a História como uma colecção de factos inequívocos. Quanto ao trabalho do historiador, os investigadores constataram que os alunos não sabem muito acerca do mesmo, simplesmente os imaginam a examinar os vestígios do passado.
Berti (1994) estudou como é que as crianças desenvolvem conceitos substantivos, tais como estado e governo. Concluiu que a aquisição e compreensão dos ditos conceitos variam com a idade. Assim, os alunos de 9 anos adquirem esses conceitos de uma forma pouco elaborada, os alunos de 11 anos começaram a detectá-los e os alunos de 14 anos já os adquirem de uma forma mais elaborada.
Von Borries (1994) considerou que a compreensão dos alunos acerca de conceitos históricos não se baseia apenas em estratégias cognitivas. Os resultados sugeriram que os valores morais dos alunos podem ter um papel importante no raciocínio.
VanSledright (1995) levou a efeito um estudo com alunos do 8º ano sobre a compreensão da colonização britânica da América do Norte. Nesta investigação participaram 22 alunos de uma escola de características urbanas.
Os alunos pesquisaram sobre o tema e escreveram relatórios para apresentar à turma. Depois de analisados os dados referentes à primeira parte da entrevista e do questionário, este investigador detectou que o conhecimento prévio dos estudantes era vago sobre a temática. As estratégias de aulas utilizadas pela professora titular da turma permitiram que os alunos desenvolvessem razões para aprender e para se comprometerem com a História.
Seixas (1997) realizou um estudo no Canadá com estudantes do secundário sobre significância histórica. Concluiu que era arriscado considerar que os jovens identificam como historicamente significante o que os professores ou outras “autoridades” afirmam. Para este investigador, “os alunos confrontam as suas aprendizagens na aula de História com as suas próprias estruturas de compreensão histórica, compiladas a partir das histórias de família, filmes históricos, ficção televisiva, comemorações e por último, e provavelmente não menos importante, as suas experiências escolares anteriores” (op. cit.: 22). Segundo este autor, competirá ao professor propor tarefas pedagógicas que ajudem os alunos a expor as suas ideias para os orientar no tempo histórico.
Recentemente, VanSledright (2000:1) realizou um estudo com o objectivo de responder à seguinte questão: “Poderão as crianças de dez anos aprender a investigar História como os historiadores?” Nesta investigação participaram 23 crianças de 10 anos de idade, da mesma turma. Antes de iniciar as aulas de História pediu aos estudantes que lessem dois relatos opostos do Massacre de Boston (fontes primárias e secundárias) e três imagens daquele evento. Depois de, lerem, analisarem e interpretarem os documentos, pediu-lhes que compartilhassem os seus pensamentos. Diversos estudantes observaram que
“fazendo a História” desta forma era muito intrigante. Estes resultados iniciais incentivaram o investigador a desenvolver o seu estudo nos meses seguintes.
Posteriormente, apresentou um mistério histórico acerca da colónia de Jamestown (Inverno de 1609-1610), desafiando todos os estudantes a desenvolver uma explicação razoável usando um conjunto limitado de fontes primárias e secundárias. Nas seguintes cinco semanas continuou com um conjunto de projectos de pesquisa, em trabalho de grupo com cinco elementos cada, que estudaram cinco colónias inglesas (uma por grupo). Este trabalho era realizado com fontes e periodicamente “paravam” para discutir a natureza das fontes, a sua validade e fiabilidade e a existência de perspectivas opostas. Os estudantes fizeram um trabalho como investigadores cuidadosos, esforçando-se por dar sentido aos vários pontos de vista das fontes.
No fim do projecto, oito participantes realizaram outra tarefa mais complexa. Analisaram quatro relatos e duas pinturas. Seis dos participantes começaram a verificar que tipo de fontes dispunham e a sua fiabilidade. Por fim, 3 alunos observaram que este era um dos eventos históricos onde era difícil determinar o que “aconteceu realmente”.
Os resultados deste estudo sugeriram que as crianças com orientação apropriada podem realizar investigação histórica. O investigador aconselha os professores a ensinar a ler, analisar e interpretar documentos nas suas aulas, fornecendo assim aos alunos uma poderosa cognição crítica e avaliativa, que é imprescindível num mundo dominado pelo fluxo de informação.
Melo (2003a: 33) procedeu a um estudo com o objectivo de cartografar as ideias tácitas dos alunos sobre a escravatura e detectar as ligações entre este conhecimento tácito e a perfomance empática dos alunos sobre as pessoas do passado, num contexto e tempo histórico específicos, designadamente a escravatura na sociedade romana. O conhecimento tácito substantivo histórico foi definido no seu estudo como:
“Um conjunto de preposições que versam aspectos da História, construídas a partir de uma
pluralidade de experiências pessoais idiossincráticas e sociais, e ou mediatizadas pela fruição de artefactos expressivos e comunicativos. O adjectivante tácito deve-se ao facto de que os indivíduos não reconhecerem esse conhecimento como independente ou concorrente do conhecimento científico ou curricular.”
Para a recolha dos dados empíricos utilizou três instrumentos: uma entrevista sobre o conhecimento tácito substantivo histórico; um exercício de empatia e uma entrevista pós-
exercício empático. No seu estudo participaram alunos de uma escola secundária de Braga, que foram organizados em três grupos: o primeiro grupo constituído por alunos de 12-13 anos; o segundo grupo alunos de 14-15 anos e o terceiro grupo com alunos de 16-17 anos.
Os resultados do estudo de Melo (op. cit.: 269-270) sugeriram as seguintes diferenças gerais entre os três grupos etários:
- Entre os diferentes grupos existe um crescendo nas competências discursivas e linguísticas, que permite uma melhor explicitação das suas ideias (...)
- Entre os três grupos existe uma crescente compreensão da complexidade da realidade social, especialmente no que diz respeito ao comportamento humano e às estruturas económicas e suas práticas. Esta crescente compreensão depende da capacidade de fragmentar a realidade, como instrumento necessário a uma operatividade eficaz (...). Quando a informação histórica é insuficiente, incompreendida ou ineficaz, os alunos desenvolvem estratégias que possam resolver os conflitos que nascem da coexistência entre as evidências históricas e o seu conhecimento tácito. Os mais novos recorrem mais frequentemente às suas vivências pessoais e ao uso da imaginação, enquanto os mais velhos propõem hipóteses explicativas (...)
- Existe no discurso uma tónica pela presença frequente de julgamentos. (...) Os alunos mais jovens endereçam os seus julgamentos para os indivíduos, enquanto os mais velhos tendem a julgar as instituições e os países (...).
Os dados do estudo foram também analisados considerando os três grupos de idades de forma a permitir desenhar um padrão de ideias substantivas sobre a Escravatura e a Escravatura Romana.
Relativamente ao grupo 12+ anos sugeriu o seguinte padrão: os alunos tenderam a ser mais influenciados por fontes icónicas que os Media lhes oferecem. A escravatura foi vista através de características idiossincráticas dos sujeitos históricos não os contextualizando na época histórica. Quando se tentaram projectar em situações do passado, os alunos basearam as suas premissas interpretativas em situações factuais contemporâneas e nos seus próprios sentimentos e valores.
Os alunos do grupo de 14+ anos compreenderam os comportamentos humanos do passado de acordo com o perfil idiossincrático dos agentes históricos, contudo, introduziram a variável do contexto da acção, extrapolando por vezes estereótipos comportamentais e éticos contemporâneos para o passado.
Os alunos do grupo 16+ anos compreenderam as atitudes dos escravos no contexto da sociedade romana. Reconheceram não apenas a existência de um comportamento social
padronizado, mas também a coexistência deste com uma pluralidade de comportamentos sociais que dependem do estatuto económico e social desses agentes.
A investigadora sugeriu que a cartografia do conhecimento tácito histórico dos alunos deve constituir o primeiro passo do professor antes da tomada de decisões didácticas, para que, posteriormente se possa promover a uma mudança conceptual que se estrutura nos seguintes momentos de aprendizagem que os alunos devem vivenciar: “a identificação e a consciencialização do seu próprio conhecimento tácito; a testagem desse conhecimento em confronto com as evidências históricas; a comparação do conhecimento novo com as suas ideias anteriores e a sua aplicação a novas situações ou temáticas” (Melo, 2003a: 274).
Barton (2003) numa comunicação apresentada nas “Jornadas Internacionais de Educação Histórica” intitulada “Qual a utilidade da História para as crianças? Contributo do ensino da História para a cidadania” referiu-se a resultados da sua pesquisa realizada nos Estados Unidos e na Irlanda do Norte. Um dos resultados mais importantes das suas investigações foi que as crianças consideram-se historicamente informadas e que frequentemente têm um papel activo procurando aprender mais História, vendo programas de televisão, lendo livros e perguntando aos pais ou avós sobre assuntos que lhes interessam. Para este estudioso, as crianças interessam-se pela História e “reconhecem que a História lhes fornece um conhecimento valioso embora se interessem menos pela História aprendida na escola do que com a aprendida com outras fontes” (op. cit.: 1).