Entende-se que concretizar uma relação entre os estudos que envolvem a motivação e a produção de textos na escola pode compor uma pequena, mas significativa, porção do todo que abarca a aprendizagem no contexto educacional.
Em princípio, apresenta-se a desmotivação, definida como ausência de intenção para realizar algo (DECI; RYAN, 2000). Conforme esses autores, o indivíduo desmotivado não tem intencionalidade em sua ação e falta um senso de causação pessoal para seus comportamentos; por consequência, desvaloriza as atividades que realiza, porque não crê nos resultados desejados. Essa definição ratifica a preocupação dos educadores brasileiros, sobretudo aqueles que atuam no Ensino Fundamental e Médio, e os pesquisadores da área, os quais assinalam um eventual aumento da desmotivação com o decorrer dos anos escolares,
32 especialmente quando os estudantes avançam no Ensino Fundamental II (GUIMARÃES et al., 2003; BZUNECK; BORUCHOVITCH et al., 2009; BORUCHOVITCH, 2006; NEVES; BORUCHOVITCH; 2007; MARTINELLI; BARTHOLOMEU, 2007; SIQUEIRA; WECHSLER, 2006). Os estudiosos sustentam que a ausência de motivação implica queda de investimento pessoal e de qualidade nas tarefas de aprendizagem. Infere-se que a desmotivação, quando presente em um ambiente de ensino, pode refletir negativamente, tanto no desenvolvimento escolar como na atuação dos estudantes como cidadãos (BZUNECK et al., 2009; 2010).
Devido à ausência da motivação dos estudantes para a aprendizagem escolar, há o enfrentamento diário de inúmeros desafios, a fim de assegurar a aprendizagem. Segundo Rios (2005, p. 61), as recentes investigações sobre motivação têm salientado que “[...] a importância de promover a motivação para assegurar um bom desempenho é um assunto bem documentado pela literatura nos últimos anos”. Pode-se constatar que estudos pautados na motivação, no contexto escolar, têm ressaltado que estudantes desmotivados não se dedicam aos estudos, têm comprometido seu processo de criação e revelam queda no nível da motivação; logo, não aprendem de modo satisfatório e saudável (AZEVEDO; TARDELLI, 2000; DA SILVA; DE SÁ, 1997; MEDEIROS; LOUREIRO; LINHARES; MARTURANO, 2000, 2003; VIEIRA, 1998). Consequentemente, motivar extrinsecamente os alunos é o meio mais utilizado pelos professores, a fim de fazer com que eles realizem as tarefas solicitadas e se dediquem, mesmo que minimamente, aos estudos, muito embora o mais apropriado seria que toda a comunidade escolar compreendesse o quão importante é propiciar um ambiente de interação satisfatório à aprendizagem, especialmente na adolescência, quando surgem mais conflitos.
Importante esclarecer que não se deve culpabilizar o professor por tal ação, porque há uma série de fatores que podem influenciar e cooperar para a baixa qualidade motivacional dos estudantes: a obrigatoriedade da frequência à escola; conteúdos curriculares dissociados da realidade; professores desmotivados e autoritários; atividades pouco ou nada desafiadoras; precariedades na infraestrutura; escassez de recursos tecnológicos, entre outros. Acrescenta-se a esse conjunto a preocupação dos estudantes em focalizar atenção sobre as exigências que devem ser atendidas com êxito, além de satisfazer aos interesses familiares e sociais (BROOPY, 1987). Tais situações despertam grande apreensão em todos os envolvidos com a aprendizagem (e, obviamente, sobretudo nos alunos), acarretando desmotivação – e aluno
33 desmotivado não aprende tudo que pode e não desenvolve sua capacidade ao máximo (STERNBERG, 1998).
Sabe-se que, na escola, o aluno necessita se adequar ou se adaptar a normas e condições (muitas vezes precárias, quer na estrutura física, quer na pedagógica) a fim de aprender o mínimo esperado para o seu ano escolar, porém, é patente que os fatores elencados anteriormente colaboram para a baixa qualidade motivacional dos estudantes; todavia, a culpa não deve recair sobre os professores, já que toda a comunidade escolar deve trabalhar para evitar e/ou combater as situações inadequadas ao ambiente saudável de aprendizagem:
O desenvolvimento de um clima favorável contribui muito para que haja a valorização da atividade em si, para a contemplação das necessidades dos estudantes (de competência, autonomia e pertencimento) e, assim, para o desenvolvimento de uma motivação intrínseca ou ao menos autodeterminada (DURÃO, 2011, p. 158).
Acredita-se que a promoção da motivação autônoma, em contexto escolar, requer a garantia de um ambiente com boas condições, para que a aprendizagem ocorra. É relevante proporcionar um ambiente físico, aqui denominado infraestrutura, que estimule e viabilize o aprendizado, além de promover ações pedagógicas que favoreçam a interação humana, concomitante à contextualização do que é ensinado. Deci e Ryan (2004) atestam que “[...] todos os estudantes, não importando quão empobrecido ou enriquecido sejam seus ambientes, possuem tendências naturais para o crescimento e necessidades psicológicas inatas que lhes oferecem uma base para uma motivação autônoma e para o desenvolvimento psicológico saudável” (p. 2). Apesar de a propensão natural para a aprendizagem estar presente desde o nascimento dos seres humanos, o meio, ou seja, as interações e as condições ambientais podem enfraquecer ou fortalecer esse estímulo natural. No âmbito escolar, quando ambas são enfraquecedoras, podem contribuir diretamente com a desmotivação. Nessa perspectiva, conhecer a qualidade motivacional e/ou as causas da desmotivação, apresentar estratégias adequadas de ensino e fomentar condições ambientais favoráveis constituem ferramentas essenciais para elevar a qualidade motivacional dos estudantes e garantir o desenvolvimento saudável. Isso ratifica que o objetivo desta pesquisa, a saber, conhecer a qualidade motivacional de um grupo de estudantes do Ensino Fundamental II e Médio, provenientes de escolas públicas e privadas de um município do norte do estado do Paraná para a produção de textos, trará contribuições para a área, haja vista que permitirá traçar o perfil motivacional dos estudantes e inferir ações pontuais para elevar sua qualidade motivacional.
34 Considerando a motivação (um motivo/fator ou um conjunto de fatores que o indivíduo possui e que o faz agir numa certa direção) como determinante essencial para a aprendizagem, e que alunos autorregulados, em geral, se percebem como competentes, eficazes e autônomos, e ainda que a sua ausência representa queda de investimento pessoal nas tarefas propostas no ambiente escolar, propõe-se uma reflexão acerca da motivação em âmbito escolar, à luz da TAD (ZIMMERMAN, 2006).
Os proponentes da TAD consideram que um tipo qualitativamente adequado de motivação fomenta o envolvimento do estudante, no processo de novas aprendizagens; no engajamento e na persistência em tarefas desafiadoras, contribuindo para o uso adequado de estratégias com emprego de esforço necessário para o exercício de suas habilidades (DECI; RYAN, 2000). Os mesmos autores (2002) defendem que a investigação sobre a qualidade motivacional dos estudantes, tendo em vista os fatores ambientais e suas implicações, na vida deles, é relevante, porque pode auxiliar na compreensão dos motivos ou razões pelas quais um estudante se dedica ou realiza alguma atividade, ajudando ainda na identificação dos eventos que apoiam ou prejudicam os recursos motivacionais dos estudantes. Em outras palavras, favorece a visualização e o entendimento das distorções na qualidade ou tipo de motivação apresentada, mediante as ações.
Dado o papel do continuum de autodeterminação mostrado no Quadro 1 e considerando que as regulações externas podem ser internalizadas e se transformarem em regulação interna e, desse modo, a motivação extrínseca pode se tornar uma motivação autodeterminada (DECI; RYAN, 2002), apresentam-se, no Quadro 2, os tipos de qualidade da motivação extrínseca e seus efeitos diferenciados sobre os comportamentos dos estudantes.
Quadro 2. Tipos motivacionais no âmbito escolar
TIPOS DE MOTIVAÇÃO
EXTRÍNSECA REALIZAR UMA RAZÕES PARA TAREFA OU ATIVIDADE
PENSAMENTO
Regulação Externa
(Controlada, o locus de causalidade é externo - origem da ação está fora do indivíduo).
O estudante realiza suas tarefas ou atividades somente porque será recompensado (consequência desejada) ou
“Posso ter problemas com a nota, com faltas e/ou com o
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punido, se não o fizer (consequência indesejada).
professor se não fizer, por isso faço o mínimo para não reprovar”.
Regulação Introjetada
(Parcialmente internalizada, a pessoa regula sua ação por meio das contingências de autovalor/orgulho ou de ameaças/vergonha/culpa).
É observada em estudante que desempenha sua tarefa ou atividade principalmente porque ficará envergonhado, se tirar notas ruins, ou porque desapontará seus pais.
“Vou sentir peso na consciência se não fizer”.
Regulação Identificada
(Internalizada, porém, ainda por motivação externa, há identificação e aceitação com o valor do comportamento).
O estudante desempenha sua tarefa ou atividade porque vê importância pessoal e relação com um objetivo.
“Necessito dessa aprendizagem para realizar
metas futuras”. Regulação Integrada
(Internalizada e Integrada, as ações estão todas assimiladas ao
self).
O estudante, ao identificar- se com a atividade, decide por realizá-la bem.
“Gosto e acho importante fazer essa atividade, porque amplia meus conhecimentos”.
Motivação Intrínseca
(Autodeterminada, as ações estão todas assimiladas ao self).
O estudante desenvolve a atividade por prazer, devido há presença de liberdade, escolha e flexibilidade.
“Tenho satisfação em realizar essa atividade, sinto-me totalmente envolvido por ela,
a ponto de não perceber nem o tempo”.
Fonte: Autora da pesquisa.
Por meio da análise do Quadro 2, pode-se verificar como o aluno se insere no continuum da autodeterminação, e encontrar pistas acerca do modo de planejar intervenções adequadas a um contexto real, que esteja efetivamente relacionado ao perfil do aluno, da turma, ou ainda comparar a alteração desse perfil motivacional após uma intervenção nos diversos campos do saber, como na prática de produção de textos na escola.
Para a Psicologia Escolar, compreender as razões de determinados comportamentos discentes é um caminho com vistas ao desenvolvimento de intervenções significativas e
36 efetivamente ligadas à realidade dos estudantes e do contexto em que vivem. Ao avaliar a motivação intrínseca quanto à aprendizagem escolar, Bzuneck e Guimarães (2002) explicam que as pesquisas têm utilizado, como critérios,
[...] A curiosidade para aprender, a persistência dos alunos nas tarefas, o tempo despendido no desenvolvimento da atividade, a ausência de qualquer tipo de recompensa ou incentivo para iniciar e completar a tarefa, o sentimento de autoeficácia em relação às ações exigidas para o desempenho, o desejo de selecionar aquela atividade particular e, finalmente, a combinação de todas as variáveis apontadas. (BZUNECK; GUIMARÃES, 2002, p. 3).
Em suma, fica evidente que, apesar da motivação intrínseca parecer mais vantajosa que a motivação extrínseca, ambas são importantes, especialmente se considerar que a motivação extrínseca pode servir de ancoradouro para a motivação intrínseca, na medida em que “[...] os comportamentos são provavelmente sustentados por meio de uma combinação de consequências intrínsecas e extrínsecas” (BORUCHOVITCH; COSTA, 2010, p. 195). Importante esclarecer que as ações do indivíduo não precisam necessariamente percorrer o continuum, desde a desmotivação até a motivação intrínseca, segundo já mencionado anteriormente. Os estudantes podem internalizar e integrar as suas ações, configurando-as em autônomas, ao longo do processo de ensino e aprendizagem; para tanto, as necessidades psicológicas básicas (competência, autonomia e pertencimento) devem ser trabalhadas e apoiadas pela prática de todos os envolvidos com a aprendizagem. Conforme se pode verificar no caso do aluno que alega necessitar da aprendizagem para realizar metas futuras, há predominância da identificação e aceitação da ação realizada com seus objetivos pessoais, logo, há emprego de esforço na realização do que é proposto, de sorte que esse aluno sustenta sua ação em vista do seu objetivo.
Diante do exposto, questiona-se: como motivar os estudantes, a fim de que uma atividade pedagógica, como a produção textual, seja iniciada, sustentada e finalizada de modo a promover um desenvolvimento saudável? E, ainda, como despertar curiosidade e a persistência, na realização dessa atividade? Um olhar para a ação docente fornecerá parte dessas respostas. De acordo com Deci e Ryan (2008), o estilo motivacional do professor tornou-se um constructo importante para o cenário educacional, pois a forma como o professor administra a sala de aula influencia o desenvolvimento e os resultados acadêmicos. A qualidade da motivação dos estudantes, em parte, depende da qualidade do perfil motivacional do professor. (DECI et al.1981).
37 Em princípio, é defendido que o estilo motivacional do professor deve ser o de promotor de autonomia. Um professor com tal estilo motivacional pauta suas ações em três pilares, a saber: 1) adoção da perspectiva do aluno; 2) acolhimento dos pensamentos, sentimentos e ações do aluno e 3) apoio ao desenvolvimento motivacional e à capacidade para a autorregulação autônoma. Também apresenta comportamentos instrucionais, os quais resultam nas seguintes ações: nutre os recursos motivacionais internos; oferece explicações racionais; usa de linguagem informacional, não controladora; é paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos e reconhece e aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (MACHADO, 2009).
Ao conformar sua ação docente a esses três pilares, há possibilidade de elevar a qualidade motivacional dos alunos; sabendo que ela não é estática, os professores podem desenvolver maneiras de auxiliar a natureza ativa dos estudantes, tendo em vista um desenvolvimento acadêmico saudável – que proporcione uma motivação autônoma ou intrínseca ou as formas autônomas de motivação extrínseca, identificada/integrada. Em contato com um professor promotor de autonomia, os alunos exibem resultados positivos em relação à aprendizagem, porque o vínculo com o professor é uma variável que tem inferência muito significativa na motivação para a aprendizagem.