Atribuída ao escravo grego Esopo (620 a.C. a 560 a.C.), a frase e a filosofia subjacente têm sido usadas em fábulas, discursos, divisas, canções, lemas, etc.
Com facilidade se recorda: “O Povo Unido Jamais Será Vencido” que se gritou no 25 de Abril de 1974 e voltou recentemente às ruas. Subentende-se a ideia de que “a união faz a força” nas estruturas colectivas de maior ou menor dimensão, das mais diversas áreas da nossa sociedade, por exemplo:
USA-Estados Unidos da América; EU-União Europeia; OCDE-Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico; ONU-Organização das Nações Unidas; UNESCO-Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Organizações, comunidades, associações, colectividades, corporações, cooperativas, comissões, equipas, grupos de trabalho… que pressupõem intercâmbios, estratégias de cooperação, protocolos de colaboração, redes de cooperação e redes sociais.
Já Aristóteles defendia a tese de que “o homem é um animal social” dizendo que a união entre os homens é natural, porque o homem é um ser naturalmente carente que necessita de coisas e de outras pessoas para alcançar a sua plenitude. Viver em sociedade pressupõe obrigatoriamente relações interpessoais e por isso, os conceitos de colaboração e cooperação estão muito presentes e são quase incontornáveis.
1. Cooperação / Colaboração
Segundo a etimologia das palavras: co significa acção conjunta; operare, operar, executar, fazer funcionar; e laborare, trabalhar ouproduzir com umdeterminado fim.
Num processo de colaboração todos os elementos de um grupo contribuem para um trabalho em conjunto, enquanto que a cooperação é um trabalho colectivo com um objectivo comum. Cooperação pressupõe colaboração. Para alguns autores cooperação e colaboração são sinónimos. Outros, contudo, fazem distinção: a colaboração entre sujeitos acontece na interacção entre eles,
interacção, colaboração, mas, para além disso, é preciso partilhar objectivos e realizar acções em comum. Deste modo, não existe cooperação sem colaboração, mas pode existir colaboração sem cooperação.
Assim, o trabalho de um grupo pode ser colaborativo ou cooperativo, ou ainda, podem-se estabelecer laços de colaboração interpessoal e de partilha entre indivíduos que trabalhemjuntos.
2. Cooperação e Colaboração na Educação
Na educação, esta lógica de grupo como angariadora de mais valias também tem vindo a ser considerada. Apresentam-se algumas referências encontradas em documentos orientadores de práticas educativas.
Para o ensino dos jovens, em 2001, na reformulação dos programas em vigor, foi introduzido o conceito de competência, como uma noção ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitudes. A publicação pelo Ministério da Educação do “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, propôs uma visão integrada do currículo e novas dinâmicas de actuação de professores e alunos. Das dez competências Gerais ou Transversais, a nona é: “Cooperar com os
outros emtarefas e projectos comuns”.
Recomenda-se que o aluno participe em actividades interpessoais e de grupo, revelando sentido de responsabilidade. Também se aconselha os professores a colaborar na planificação e concretização de actividades curriculares de forma a optimizar a aquisição dessas competências por parte dos alunos. As acções em grupo e colectivas, devem desenvolver a auto-estima, a auto-confiança e a interacção entre pares, visando a realização cooperativa de projectos.
Advoga-se que escola e os professores deverão pôr em prática as competências de cooperação, criando formas de trabalhar, alternativas à metodologia tradicional, relegando para o passado a exclusiva transmissão de conteúdos.
Assim, colaborando, trabalhando em equipa, os professores terão de planear contextos e dinâmicas de aprendizagem para proporcionar, aos alunos, oportunidades de aprender a cooperar, para que se possamtornar cidadãos preparados para a vida profissional e social.
Segundo os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86 de 14 de Outubro – artigo 7º e Lei nº103/III/90 de 29 de Dezembro – artigo 10º), o
desenvolvimento das competências a alcançar no final do ensino básico apoia-se num conjunto de valores e princípios de cariz social, nomeadamente:
“A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social”; “A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica”;
“A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulamo relacionamento como saber e comos outros”
(Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001).
Por conseguinte, a explicitação da cooperação como uma das competências básicas a desenvolver, quer a nível geral quer a nível disciplinar, implica a implementação de actividades de aprendizagem cooperativa na sala de aula e na escola.
Também nos programas do ensino secundário se pretende “Desenvolver atitudes e valores inerentes ao trabalho individual e cooperativo” e aparece a recomendação para “realizar actividades de trabalho cooperativo”.
Nos Referenciais de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos encontra-se referência a atitudes e contextos de colaboração e de cooperação. A título de exemplo, no Referencial de Matemática para a Vida, do Processo de RVCC de nível Básico, refere-se que o Portefólio é “uma memória de aprendizagem, um projecto de autor e pode ser compartilhado com o grupo de aprendentes com a finalidade de ressaltar um processo colaborativo de aprendizagem. O processo de aprendizagem é mais significativo, para cada um, se o for para todo o grupo” (p.41). “A equipa técnico-pedagógica trabalha com e para o candidato, no quadro de uma relação colaborativa” (p.97). Explica-se que “O registo/evidenciação das competências no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens contribui também para melhorar e fundamentar o conhecimento sobre a educação não-formal e os processos de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente na dimensão de reconhecimento e acreditação de conhecimentos. Aposta e enfatiza o aprender sobre o aprender e a cooperação entre pares, na experiência (inclusivamente com os erros) de actividades de aprendizagempartilhada que possam ser relevantes para o trabalho ouvida pessoal” (p.40). No Referencial de nível Secundário, na área Cidadania e Profissionalidade, do Núcleo gerador Identidade e Alteridade, fazem parte dos critérios de evidência “Adoptar atitudes de abertura e cooperação em contextos profissionais”, “Conceber, desenvolver e cooperar em projectos colectivos” (p. 48). E, no seu guia de operacionalização pode ler-se que se deve “fomentar a participação colaborativa dos formandos nas tomadas de decisão e no trabalho de grupo” (p.6).
Num contexto mais global, de cidadania democrática, podemos encontrar outros projectos e iniciativas. Mais uma vez a título de exemplo, refere-se o Projecto “Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos” que foi lançado em Outubro de 1997, aquando da 2ª Cimeira do Conselho da Europa realizada em Estrasburgo e que colige um conjunto de práticas e de actividades que visam ajudar os alunos, os jovens e os adultos a participar, activa e responsavelmente, nos processos de decisão das respectivas comunidades.
O objectivo do projecto era o de promover e reforçar uma cultura democrática baseada na consciencialização e na partilha de valores democráticos fundamentais para o indivíduo e para a sociedade, como sejam os direitos humanos e a liberdade, a igualdade da diferença e o Estado de Direito. O projecto visava a aquisição, a aplicação e a disseminação de informações, de valores e de competências ligadas aos princípios e procedimentos democráticos, num vasto leque de ambientes de ensino e de aprendizagemformal, informal e não formal, ao longo da vida.
Neste contexto pós-moderno, em que vivemos reféns do “paradigma do desenvolvimento”, advoga-se que o indivíduo tem de estar preparado para a mudança, e defende-se que a perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida é simultaneamente uma importante estratégia de adaptabilidade que decorre de uma actualização constante e uma permanente consolidação de competências que diversifica o leque de oportunidades de sobrevivência.
Por isso, depois de: a Educação para a Paz, a Educação para os Direitos Humanos, a Educação Ambiental e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, a Educação Intercultural, a Educação para a Igualdade de Género, a Educação Global, a Educação para a Cidadania Global e a Educação para «Aprender a Viver Juntos», surge a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) que foi estabelecida pelo Despacho conjunto do Ministério dos Negócios Estrangeiros e do Ministério da Educação n.º 25931/2009, de 26 de Novembro, e constitui um documento de referência para a intervenção em Educação para o Desenvolvimento.
A Educação para o Desenvolvimento foi definida como processo de aprendizagem, a sua dimensão pedagógica; os princípios que norteiam o pensamento e a acção são a solidariedade, a equidade, a justiça
e a inclusão,na sua dimensão ética; o objectivo mobilizador é a transformação social, assente numa auto-
reflexividade crítica permanente, capaz de desmontar as relações de poder e de hegemonia que se vão insinuando em todas as escalas, na sua dimensão política. Esta estratégia assume como objectivo: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento.
No Despacho n.º 25931/2009 fundamenta-se que “…o desenvolvimento deixou de ser entendido como pura caminhada material de aproximação dos mais pobres ao volume de riqueza e aos modelos de vida dos mais ricos para passar a ser assumido como a adopção de exigências comuns de equilíbrio e coesão social, de valorização de princípios de participação e de dignidade de todos e todas e de sustentabilidade justa” e considera-se fundamental que “sejam desenvolvidos conteúdos da educação para o desenvolvimento, em articulação com a educação para a cidadania, nos curricula escolares em vigor, abrangendo todos os níveis e ciclos de educação, ensino, e formação, incluindo os cursos profissionais e as ofertas de educação de adultos”, explicando que deve privilegiar a participação, a horizontalidade, a construção colectiva e cooperativa do conhecimento e da acção. Por conseguinte, os âmbitos de actuação não se devem limitar apenas à educação formal, mas abranger tambéma não formal e, eventualmente, a informal.
Em todas as referências à dimensão colaborativa e cooperativa da aprendizagem, encontradas nestes documentos orientadores, sobressai a dimensão social da educação. Ora, se a educação promove a cidadania e os seus promotores são os educadores, estes terão de encontrar dinâmicas eficazes. Porque a cidadania não se ensina, aprende-se pela vivência. Por conseguinte, pode aprender-se em qualquer idade, em qualquer momento, em qualquer disciplina, em qualquer área curricular ou extracurricular, dentro ou fora da escola, e os seus agentes poderão ser os professores ouos formadores ouquaisquer outros agentes educativos.
Mais do que dar “lições de cidadania” o papel do educador deve ser criar ambientes em que se “viva” a cidadania, ou seja, propícios ao desenvolvimento de competências neste domínio. Neste enquadramento, pode afirmar-se a pertinência das dinâmicas colectivas que desenvolvam as competências de cooperação e colaboração, nos diversos contextos educativos. Uma metodologia que permita vivenciar as competências de colaboração e cooperação promoverá a inclusão do indivíduo, a coesão do grupo e a eficácia da aprendizagem.
Mas o facto de se partilhar o mesmo espaço de aprendizagem não é suficiente. Há que propiciar a cooperação ou a colaboração interpessoal entre os aprendentes. Nestas circunstâncias, é possível afirmar que as dinâmicas de aprendizagem em que sejam definidos interesses em comum, se constituem, por excelência, ambientes de trabalho colaborativo e/ou de aprendizagem cooperativa.
Autores como Dewey(1910), Piaget (1967), Vygosky(1978) e Paulo Freire (1972) advogaram que a cooperação potencia a aprendizagem. Dewey defendeu que o que é testemunhado nas actividades
sociais se torna instrumento da cognição individual. Piaget define cooperação como operar em comum, ou seja, co-operar. Refere a interacção social como condição necessária para o desenvolvimento da lógica. Para Vygotsky, o trabalho colectivo propicia o conhecimento que irá ser construído com a ajuda do outro, em cooperação. Esta construção ocorre na interacção do indivíduo com o contexto sociocultural onde vive. Nesta perspectiva, a educação deve, tomar como referência toda a experiência de vida própria do sujeito. Para Paulo Freire, a educação dialógica, traz na sua essência, a ideia de cooperação e da igualdade.
Contudo, apesar de valorizados teoricamente, a aprendizagemcooperativa e o trabalho colaborativo ainda são pouco usados porque muitos alunos não sabem como trabalhar cooperativamente, uns com os outros, e muitos educadores não o sabem ensinar. A cultura predominante da nossa sociedade e, consequentemente, do nosso ensino, dirige o estudante para um sistema de recompensas atribuídas por professores balizados por programas curriculares extensos e práticas de avaliação baseadas essencialmente nas classificações. Por consequência, os alunos são orientados no sentido do trabalho competitivo e individualista. Por isso, é essencial que educadores e aprendentes experimentemas vantagens da colaboração e da cooperação: vivendo e aprendendo.
A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que se serve da heterogeneidade dos aprendentes para concretizar estratégias em que a diversidade, mesmo a nível cognitivo, alavanca a aprendizagem, ao invés do que acontece nas estratégias de ensino-aprendizagem ditas tradicionais emque a heterogeneidade é assinalada como um dos grandes problemas.
A aprendizagem cooperativa também promove a motivação, o empenho e o compromisso, a auto- estima e a percepção de eficácia. Favorece o relacionamento interpessoal na interacção entre alunos e na interacção destes com o professor.
3. Estratégias de Cooperação e de Colaboração na Educação de Adultos
No campo multifacetado da educação de adultos, também se podem planear dinâmicas que permitam criar ambientes de colaboração interpessoal em que a definição de propósitos comuns estimule a cooperação. O sucesso de dinâmicas que privilegiem a colaboração interpessoal depende do posicionamento do formador e do formando quanto à forma de se relacionar e interagir com os outros.
Também no campo da educação e formação de adultos as metodologias de aprendizagem cooperativa e de trabalho colaborativo têm vindo a afirmar-se como uma das formas de ensino e de aprendizagemmais efectivas, para esta área educativa.
A aprendizagem colaborativa pode proporcionar uma estrutura sistemática dos processos de aprendizagem, realizada através da experiência reflectida de Kolb (1984), construindo novos significados a partir das experiências vividas e partilhadas. Assim o património experiencial, pode ser capitalizado, sendo partilhado e reelaborado com os outros, na dimensão de heteroformação de Pineau (1983), em que todas as pessoas podem ser simultaneamente educadores e aprendizes (Cavaco, 2002, p. 39). Com efeito, os adultos trazem consigo, além de um passado de escolarização, aprendizagens informais, realizadas no local de trabalho e na comunidade, e conhecimentos experienciais construídos em diversos contextos. É este background que o adulto trás, enquanto profissional, enquanto pessoa e enquanto cidadão, que pode ser reflectido, questionado, partilhado, ensinado e aprendido.
Dominicé (1996) refere o tipo de relações sociais como um dos factores que influencia a qualidade da aprendizagem (Cavaco, 2002, p. 38). Nesta perspectiva, a aprendizagem cooperativa e o trabalho colaborativo podem ser vistos como estratégias facilitadoras da aprendizagem. Neste âmbito, o papel do formador é o de criar espaços e ambientes para que os formandos possam trabalhar uns com os outros, mas não só. É necessário potenciar um sentimento de comunidade onde a partilha e a colaboração interpessoal seja efectiva.
Na dimensão dialógica de Florentino Fernández (2003), o formador trabalha num contexto de aprendizagem igualitário, tendo o seu conhecimento como quadro orientador e a contribuição do saber experiencial dos adultos. Em consonância, Nóvoa (1991) ressalva a importância do património vivencial do adulto, a transformação do indivíduo na tripla dimensão do saber, saber fazer e saber ser e salienta, que “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar colectivamente em torno da resolução de problemas” (Nóvoa, 1991, cit in Canário, 2008, p. 21).
Por outro lado, a pessoa trás também uma necessidade de contacto e de interacção social, pela vertente lúdica, mas também porque a sensação de “não estar só” ajuda a ultrapassar anseios e inseguranças. A entreajuda diminui a ansiedade aumentando a auto-confiança, com implicações no sucesso e ganhos na auto-estima (Ames, 1984, in Gaspar, 1993). Será por isso que as estratégias que envolvemcolaboração são normalmente bemaceites.
Assim, a criação de um clima de aprendizagem agradável e confiável, a apreciação do esforço que os formandos desenvolvem, o encorajamento para que os saberes sejam partilhados e o desafio para a aquisição de novos conhecimentos contribui para que novas perspectivas sejam encaradas. Neste sentido, a colaboração interpessoal pode ter um papel preponderante na criação de ambientes de aprendizagem que sustentem a motivação. A motivação do adulto é, fundamentalmente, intrínseca, que Knowles associa à auto-estima e realização (Canário, 2008, p. 133), o que significa que para os adultos aderirem aos processos formativos têm de realizar a construção de significados sobre a sua visão do mundo, “de si próprios, das relações com os outros e da relação com a realidade social” (Canário, 2008, p.111) e percepcionar a sua eficácia naquilo que valorizam.
Assim, nos programas de Formação de Adultos é necessário criar condições que sustentem a motivação intrínseca do formando. É essencial que o adulto se sinta respeitado no grupo e possa partilhar as suas opiniões, sentindo-as úteis. Esta valorização do contributo do adulto para a dinâmica de aprendizagem do grupo permite uma percepção de auto-eficácia e um reforço da auto- estima que alavanca uma aprendizagemrelevante.
Por outro lado, os adultos sentem-se em relação com um grupo quando partilham um propósito comum. Viver a mesma situação de formação e partilhar os mesmos objectivos, cria laços de apoio mútuo que contribuem para uma sensação de tranquilidade que é facilitadora do processo de formação. Esta segurança ajuda também a consolidar o compromisso do adulto com as metas da formação. Maior grau de compromisso com os objectivos de aprendizagem implica maior empenho, mais criatividade e consequentemente melhor desempenho e melhor percepção de eficácia e de auto-estima.
Esta construção de um ambiente de comunidade onde a colaboração interpessoal seja efectiva deve ser ponderada e propiciada pelo formador. Este deve ser capaz de criar dinâmicas que permitam, aos formandos, revelar e partilhar os seus saberes e as suas competências adquiridas nos vários contextos. A valorização deste património permite minimizar a falta de auto-estima relativa às limitações e fracassos de cada formando. Assim, uma boa qualidade de inter-relacionamento é garante da inclusão no processo formativo e cabe ao formador equacionar as metodologias de molde a que esta vertente das relações sociais seja considerada e planeada.
Por conseguinte, nos processos de formação de adultos e, para que aprendizagem seja eficaz, é importante encorajar os adultos, valorizando as competências que já desenvolveram e criando
ambientes de partilha que lhes permitam percepcionar também a aprovação dos seus pares. Assim os adquiridos no seu processo de socialização poderão potenciar a motivação intrínseca para a realização de outras aprendizagens complementares emdomínios pouco trabalhados.
Assim, como defendeu Knowles (1968), de forma independente, o adulto auto-direcciona a sua aprendizagem, aproveitando como recurso um conjunto de experiências prévias para construir soluções que resolvam situações problemáticas. A sua motivação é intrínseca mas a aprendizagem só se efectivará se para ele tiver significado, até porque, segundo Mezirow (1991), o adulto tem a capacidade de pensar criticamente.
Florentino Fernández (2006) advoga que o modelo social de educação de adultos não só gera “públicos participativos” mas também “gestores de acção social” (p.62). Nesta lógica, o educador de adultos que pretenda educar para uma sociedade democrática deverá implementar estratégias de cooperação e colaboração interpessoal nos seus ambientes de formação.
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