Déposition en mode continu

favorável a Educação em Valores nas escolas. No entanto, essa assume concepções diversas sobre como trabalhar a formação moral.

No ano de 1969, através de um decreto-lei, foi criada a disciplina “Educação Moral e Cívica”, instituída no currículo escolar como disciplina obrigatória em todas as escolas do país.

Nesse período, o Brasil vivia um regime militar e tal disciplina, segundo Lepre (2008), esteve voltada para a manutenção do modelo social vigente e o fortalecimento do nacionalismo. Tratava-se de uma forma “dogmática” e autoritária de educação moral, constituída por uma matéria doutrinária em que “eram ensinados valores e modelos que deveriam ser seguidos como dogmas” (ibid, s.n.). A autora afirma que esta disciplina tinha como finalidade a manutenção da heteronomia dos indivíduos, uma vez que indivíduos autônomos representariam obstáculos aos ideais ditatoriais.

Somente no ano de 1993, mais de dez anos após o restabelecimento da democracia no país, que a disciplina deixou de ser obrigatória nas escolas por meio da lei 8.663 (BRASIL, 1993). Como consequência desta experiência de educação moral dogmática, as discussões sobre moral e valores desapareceram das pautas educacionais durante um tempo, resultando numa ausência de projetos pedagógicos explícitos. Com isso, passa a predominar uma concepção relativista de moral, na qual as decisões eram guiadas por concepções individuais e não coletivas (SHIMIZU; CORDEIRO; MENIN, 2006).

Após esse período de silêncio, no qual nenhuma alternativa que contemplasse o trabalho com valores foi apresentada, estudiosos voltam a discutir a necessidade de se educar moralmente. Tal debate foi impulsionado pelo aumento dos episódios de violência e indisciplina nas escolas e pela “crise” de valores que atinge as relações pedagógicas e de

convivência entre os membros escolares (LEPRE, 2008; SHIMIZU; CORDEIRO; MENIN, 2006).

Como reflexo dessa urgência social, surgem no final dos anos 1990, por iniciativa governamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação – PCNs (BRASIL, 1997, 1998) abordando o tema da moral a partir da educação para a ética como tema transversal. Os PCNs foram elaborados dentro de uma proposta construtivista de educação, visando a construção da autonomia, o pleno exercício da cidadania e a garantia da dignidade humana. Os referenciais teóricos que fundamenta esse documento são os conceitos de Piaget, Wallon, Vygotsky e Puig.

A característica inovadora dos parâmetros, segundo Lepre (2008), fazendo dele uma proposta interessante, é que, paralelo às disciplinas curriculares, foram inseridos conteúdos transversais relacionados ao exercício da cidadania, como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual.

Novamente, então, retornam ao contexto escolar as discussões sobre educação moral, a ética e os valores, agora concebidos como metas principais para o desenvolvimento integral do aluno por meio de uma concepção racional e autônoma de valores.

Com relação ao tema da ética, tal documento defende ser papel da escola empenhar- se na formação moral dos alunos:

Mesmo com limitações, a escola participa na formação moral de seus alunos. Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos, e assim por diante. (BRASIL, 1997, p. 51)

Os PCNs enfatizam os princípios éticos e propõem a reflexão e análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão. Propõem quatro blocos de conteúdos para serem trabalhados com relação ao tema da ética: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade – valores referenciados no princípio de dignidade humana. Apresentam, em cada bloco, sugestões de conteúdos específicos para serem trabalhados junto aos alunos, defendendo a importância dos discentes vivenciarem experiências favoráveis ao desenvolvimento da autonomia moral:

No convívio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situações de diálogo, pode aprender a ser solidário ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser democrático quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas ideias ao juízo dos demais e saber ouvir as ideias dos outros. (BRASIL, 1998, p. 66)

Também se verifica no documento uma defesa à escola democrática, destacando a importância de se “democratizar as relações entre os membros escolares, cada um podendo participar da elaboração das regras, das discussões e tomadas de decisão a respeito de problemas concretamente ocorridos na instituição” (BRASIL, 1997, p. 62). Destaca-se ainda a grande ênfase dada a qualidade das relações interpessoais na escola, priorizando relações de cooperação e diálogo baseadas no respeito mútuo.

Mesmo reconhecendo a importância e qualidade do documento elaborado, vemos que a posposta foi pouco assimilada pelas escolas públicas brasileiras. Algumas hipóteses podem ser levantadas para justificar sua baixa adesão.

Em primeiro lugar, os PCNs não são diretrizes ou uma metodologia de ensino que configurem um modelo curricular homogêneo e obrigatório, mas sim uma proposta flexível a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e programas das escolas (BRASIL, 1997). Portanto, seguem suas diretrizes as escolas que assim o desejarem.

Em segundo lugar, ainda parece predominar entre muitos docentes a opinião de que a formação moral e ética dos alunos é responsabilidade de seus familiares. A tendência dos educadores é culpar as famílias pelo que consideram “ausência de valores” nos discentes e pelos problemas disciplinares vivenciados na escola se desresponsabilizando, assim, por tratar dessas questões (LA TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004; ZECHI, 2008)

A terceira hipótese é a de que a experiência vivenciada na época da disciplina “Educação Moral e Cívica” causou um visível mal-estar entre docentes acerca do tema da moral e dos valores. Shimizu, Cordeiro e Menin (2006) afirmam que os termos “moral” e “moralidade” ficaram impregnados do sentido dogmático e autoritário atribuído no regime militar. Com o retorno da democracia, esses termos foram paulatinamente recebendo novos sentidos, porém ainda ressoa um certo tabu com relação a eles (LA TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004).

Em quarto lugar destacamos, juntamente com Vivaldi (2013), o entendimento acerca da transversalidade. Um trabalho transversal, teoricamente, demanda envolvimento de todos os docentes; porém, na prática, há uma omissão de responsabilidade de alguns em função do tratamento coletivo dado ao tema. Segundo Lepre (2008), as escolas encontram dificuldades para implementar a transversalidade e incorporar temas como a ética no cotidiano da sala de aula.

Além dos PCNs, no início dos anos 2000, presenciamos, graças a um incentivo crescente do Ministério da Educação (MEC) e de certas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, novas iniciativas que surgem com o objetivo de estabelecer metas e meios para

uma educação em valores éticos ou morais, como exemplo os cursos e materiais sobre “Educação para os Direitos Humanos” e “Ética e Cidadania” produzidos pelo Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2007). Também, iniciativas da UNESCO propõem cursos e materiais referentes à promoção de uma cultura de paz e não-violência nas escolas. Tais programas, conforme apresentamos no capítulo 1, propõem a formação de docentes e material didático para o trabalho com temas como ética, direitos humanos, convivência democrática, cultura de paz e inclusão social em escolas públicas. Eles chegam, gradualmente, às escolas brasileiras; no entanto, segundo Menin (2010), pouco influenciam o cenário da Educação em Valores, que continua acontecendo, muitas vezes, a partir de iniciativas individuais de escolas e seus professores.

Nesse contexto se insere esta pesquisa que tem como objetivo investigar as relações que as escolas fazem sobre Educação em Valores e o enfrentamento de situações de violência e indisciplina em meio escolar. Dessa forma, passamos a tecer as possíveis relações encontradas na literatura.