ANALYSE D ’ ENCRES IMPRIMÉES
5.7.2. Dépôt des matrices MALDI par vaporisation
Como já tivemos oportunidade de dizer, subjacente à educação estará sempre a questão dos valores. Não se torna necessário que, de forma explícita, se fale deles. Qualquer escolha humana tem, por trás, uma escala axiológica. E, na escola, não é diferente. A forma como cada professor age, o seu grau de exigência, a sua forma de vestir, a sua maior ou menor tolerância para com determinados comportamentos, a maior ou menor importância que atribui a determinados conteúdos, etc. dão conta dos valores de cada um. “A questão moral surge a todo o momento sempre que alguém selecciona
160 ou se manifesta a favor ou contra qualquer comportamento, situação pessoa ou objecto.”402
Se tivermos este facto em mente, a questão dos valores, na escola, pode ser colocada sem preconceitos. Para começar, é fácil dialogar com os alunos sobre as suas opções, as suas motivações, os seus interesses, as suas ambições, nunca tentando impor um ponto de vista particular, ou fazendo juízos de valor que possam impedir a aceitação do outro como ele é403. Depois desta fase de acolhimento, haverá, obrigatoriamente, lugar a um apelo à ponderação, de forma mais consciente, de maneira a integrar os valores conducentes às escolhas dos jovens. Os pressupostos da teoria da clarificação de valores (uma teoria de educação moral), de acordo com Raths, Harmin e Simon assentam, sobretudo, na ideia de que, num ambiente de liberdade, o desenvolvimento moral da criança acontece natural e espontaneamente, como um processo de amadurecimento que aceita uma reflexão continuada, podendo levar à tomada de decisões mais esclarecidas. Os valores não são absolutos. Dependem do enquadramento em que cada um se possa situar. Por isso, e para que se saiba se se está a lidar com um valor ou apenas com uma crença, estes autores apontam sete critérios, a saber: (1) escolha livre; (2) escolha de entre alternativas; (3) escolha feita depois da consideração ponderada das consequências de cada alternativa; (4) ser capaz de ser elogiado e aplaudido; (5) ser capaz de ser afirmado publicamente; (6) manifestar-se no nosso viver e no nosso comportamento; (7) manifestar-se em várias situações e ocasiões404.
O papel do professor é, aqui, preponderante porque, de acordo com os critérios pensados por Raths e pelos seus discípulos, este deverá orientar os alunos neste processo, incentivando-os a fazerem opções de forma livre, mostrando-lhes caminhos alternativos e ajudando-os a reflectir sobre as consequências de cada escolha feita. O professor deve, ainda, estimular crianças e jovens a valorizar as suas escolhas e a torná- las conhecidas, nomeadamente através das suas atitudes e comportamentos:
(...) a way of responding to a student that results in his considering what he has chosen, what he prizes, and/or what he is doing. It stimulates him to clarify his thinking and behavior and thus to clarify his values; it encourages him to think about them405.
402 Valente, Maria Odete (1989): “A Educação para os Valores”. In: O Ensino Básico Em Portugal. Porto:
Edições Asa, 134.
403 Patrício, Manuel (1993): Lições de Axiologia Educacional. Lisboa: Universidade Aberta, 150. 404 Raths, L.; Harmin, M.; Simon, S. (1966): Values and Teaching. Columbus: Charles E. Merril, 30. 405 Idem, Ibidem,1.
161 Esta metodologia pode, eventualmente, ser entendida como uma alternativa a outros modos de pensar a educação, nomeadamente os que se caracterizam pela inculcação de valores que não prevêem uma escolha livre, mas que resultam de uma autoridade externa, levando a que os jovens, frequentemente, não se revejam neles.
Quanto a nós, devemos colher o melhor dos dois mundos. Se é verdade que as crianças e jovens integrarão muito melhor um quadro de valores escolhidos livremente, não deixa de ser verdade também que, numa fase inicial, aliás, tal como nos explica Kolhberg, a criança vive numa dependência total da autoridade do adulto, pelo que seria imprudente pensar que as crianças têm condições para fazer as suas escolhas. Por outro lado, acreditamos que nem todos os valores poderão resultar de um processo semelhante ao proposto por Raths, Harmin e Simon, até porque os valores a que estes se referem não são necessariamente valores morais. Estes nem sempre «(…) são completamente inteligíveis, nem pedagogicamente trabalháveis, sem termos na devida conta a integridade axiológica da pessoa humana e a do próprio mundo dos valores.» 406
Lembramos ainda que o processo inerente à clarificação de valores parece imbuído de um espírito subjectivista e relativista, dado que a valoração é feita apenas em função das opções do sujeito e da sua capacidade de se fazer aceitar pelas escolhas feitas e das suas atitudes em face dessas escolhas, como, aliás, fica patente nas três fases do processo: escolher, apreciar e fazer 407. Isto significa que ficam excluídos três aspectos: a referência a valores ideais objectivos, a proposta desses valores pelo educador, como autoridade axiológica, e a sua exercitação prática408.
Segundo Quintana Cabanas, a teoria da clarificação de valores parte, assim, de vários pressupostos: empirismo radical (pois os valores derivam de experiências pessoais); relativismo axiológico (não há valores universais e absolutos, dado que eles resultam das circunstâncias); cepticismo axiológico (a vida difere no tempo e no espaço e não são certos os valores que convêm a uma pessoa em particular); subjectivismo e arbitrariedade axiológicos (a valoração diz respeito a cada pessoa); psicologismo (os valores surgem da actividade mental do sujeito); funcionalismo (os valores existem de forma a orientar o comportamento dos indivíduos num plano empírico e com objectivo de êxito imediato); consequencialismo (para que os valores sejam funcionais devem ter uma justificação racional operativa); naturalismo rousseauniano (os processos naturais
406
Patrício, Manuel (1993): Lições de Axiologia Educacional. Lisboa: Universidade Aberta, 151.
407 Lipe, David (s.d.): A Critical Analysis of Values Clarification. Montgomery: Apologetics Press, 11. 408 Cabanas, José Maria Quintana (1998): Pedagogia Axiológica La Educación ante los Valores. Madrid:
162 estão correctos e não é necessário melhorá-los, apenas se devem proteger as crianças de qualquer acção que restrinja o seu desenvolvimento natural) e o emotivismo e hedonismo (os valores surgem das relações que fazemos com o nosso gosto e não segundo a regra do dever ou dos valores em si)409.
A abordagem de Raths e dos seus colegas centra-se muito mais no processo de valorar, do que propriamente no conteúdo do valor, que pode até ser muito superficial.
Assim, e embora percebamos que a abordagem de Raths seja válida em alguns contextos pedagógicos, consideramos que ela não responde na íntegra às exigências que nos são colocadas num mundo tão complexo como é o da educação em valores, pelo que a consideramos algo reducionista do ponto de vista filosófico-pedagógico, podendo, mesmo, conduzir a um reducionismo educativo410.
Conclusão
Vimos, ao longo deste capítulo, que não há educação sem valores e, como tal, não há educação que possa prescindir da discussão ética, especialmente se se tratar de uma educação virada para o desenvolvimento da espiritualidade.
A ética, seja ela teleológica ou racional, procura sempre estudar o agir humano visando o bom e o justo. Por isso, o seu contributo para o estabelecimento de princípios que permitam a regulação dos comportamentos humanos é incontestável e torna-se num instrumento fulcral no sentido de proporcionar uma reflexão sobre as acções e sobre as suas consequências. Podemos dizer que a ética ajuda a uma auto-análise, da qual poderá resultar uma escala axiológica, elemento imprescindível à educação para um crescimento integral.
Assim, as éticas teleológicas, associadas ao desenvolvimento das virtudes de carácter, com vista à obtenção de uma finalidade, parecem ser de fácil aplicação pedagógica. Apenas se torna necessário que a escola se mova pelo incentivo de práticas excelentes, proporcionando exemplos aos seus alunos. Se é verdade que as virtudes de carácter não se transmitem pela palavra, é um facto que se podem cultivar com o exemplo, como o hábito, com a perseverança, com a experiência, com a organização e com o rigor.
409 Cabanas, José Maria Quintana (1998): Pedagogia Axiológica La Educación ante los Valores. Madrid:
Editorial Dykinson, 296.
163 Não menosprezamos, porém, o contributo das éticas racionais na educação dos nossos jovens. A racionalidade humana, centro do agir ético, recusa, neste caso, as finalidades externas, mas o seu objectivo continua a ser o «bem». Para Kant as acções éticas existem como consequência da vontade livre do homem. Habermas entende os princípios éticos como fruto de uma discussão racional em comunidade. Adela Cortina, para além dos factores racionais e discursivos, acrescenta a importância das virtudes e dos sentimentos. Isto implica que os agentes educativos podem, a todo o momento, fazer uso pedagógico destas teorias éticas, fomentando a sua implementação nas escolas; em primeiro lugar, como já vimos, pelo cultivo das virtudes de carácter; em segundo lugar favorecendo a discussão de regras e princípios, tomando como ponto de partida as acções dos próprios intervenientes no processo educativo, não negligenciando os sentimentos como dados essenciais no julgamento das acções que se querem justas e boas.
A escola é uma comunidade e, enquanto tal, permite o desenvolvimento do agir ético, pois aí são incontornáveis os conflitos de interesses e as situações de injustiça. Por isso, é fundamental que se discutam e definam regras e princípios, ou seja que se encontre uma escala de valores a respeitar.
A teoria da clarificação de valores veio, aparentemente, auxiliar na complicada tarefa de definir o que é um valor, dando a entender que um aluno, por si próprio, com a orientação do professor, poderá ser capaz de definir os seus valores, de compreendê-los e de institui-los como objectivos pessoais, sendo igualmente capaz de os proclamar e de os traduzir em acções. A teoria da clarificação de valores representa uma educação formal, por oposição a uma educação material. Na primeira não há transmissão de valores, na segunda os valores são transmitidos e interiorizados. Não obstante, são várias as críticas que se apontam a este sistema de clarificação de valores, estando, entre as principais, o facto de ser demasiado subjectivista e relativista, porque, efectivamente, o valor é definido de acordo com os gostos pessoais do aluno e com as suas experiências particulares.
Os valores não são relativos. O que é relativo é o modo como cada um de nós lida com eles411. Por isso, consideramos que, embora seja um contributo válido para a educação dos jovens, a teoria da clarificação de valores não pode, sozinha, responder à premência de se encontrar uma escala axiológica.
411 Cabanas, José Maria Quintana (1998): Pedagogia Axiológica La Educación ante los Valores. Madrid:
164 É nossa convicção que os valores a desenvolver nas nossas escolas devem ser resultado de um trabalho aturado que conjugue as várias teorias éticas, os conhecimentos na área do desenvolvimento moral e o trabalho individual de clarificação de valores. A melhor forma de ir construindo uma educação assente em valores universais que respondam às expectativas de cada indivíduo, sem, com isso, deixarem de responder às necessidades de todos, é usufruir dos contributos que cada teoria pode trazer para a educação, sendo certo que este é um campo sempre aberto a inovações e a aperfeiçoamento.
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