2) Élaboration et mise en œuvre du dispositif du recherche
2.4 Démarche d'apprentissage
De manière générale, les séances s'organisent selon la succession de quatre phases principales dont il est important de définir les rôles et intérêts.
2.4.1 L'accroche
L'accroche s'effectue à la fois de manière collective et individuelle. Elle a pour rôle de mettre les élèves dans de bonnes dispositions cognitives en focalisant leur attention et en éveillant leur curiosité sur une thématique et/ou un questionnement. Néanmoins, elle acquière différentes formes en fonction des besoins des élèves.
La première relève notamment de rappels concernant des connaissances vues antérieurement. C'est particulièrement le cas lors des séances de mathématiques (confère
séance 7 en annexe 7 à la page 101) ou de français qui réinvestissent des connaissances
rencontrées en sciences ou en géographie. Les élèves de CE2 n'y ayant pas participé, cette phase consacre, donc, du temps à l'explicitation de ce qui a été réalisé lors de ces séances par les élèves de CM1.
D'autre part, une deuxième forme d'accroche peut-être observée. Dans celle-ci, l'enseignant amène le questionnement de la séance à travers la présentation d'un support. C'est notamment le cas en français avec la découverte de textes ou de grilles d'écriture
(confère séances 3, 5 respectivement en annexes 3 et 5 à la page 86 et 92). Ce temps,
durant lequel l'enseignant est vigilant à la compréhension globale de ces différents supports, est indispensable car une incompréhension de support pourrait compromettre les objectifs fixés par l'enseignant.
Pour finir, une troisième forme peut être remarquée principalement en sciences et en géographie. Elle se distingue des deux autres car elle relève de l'émission (le plus souvent sous forme écrite) des conceptions initiales au regard de la question de la séance
d'accroche (précédemment évoqués), elle permet également d'engager une démarche rétrospective en fin de séance dans laquelle les élèves peuvent constater l'évolution de leurs conceptions.
Par conséquent, l'enseignant, par ses trois formes d'accroche, vise à amener le questionnement générale de la séquence. A l'issue de cette phase, les élèves recherchent des solutions envisageables à cette même question.
2.4.2 Répondre à la question de la séance
La réflexion étant engagée, les élèves sont amenés à répondre à la question de la séance en deux étapes.
La première constitue le moment où les élèves émettent des hypothèses ou des pistes de réponses à l'aide de ce qu'ils savent ainsi qu'à partir de documents.
Ces documents sont de natures multiples afin que les élèves puissent développer leurs capacités à lire et à utiliser différents langages (données textuelles, témoignages d'acteurs, tableaux et graphiques, photographies, articles de journaux, extraits de journaux télévisés, extraits de reportages audio-visuels …).
De plus, il convient de remarquer que l'exploitation des documents varie en fonction des attentes de l'enseignant. En proposant de travailler par groupe de trois à quatre élèves, le professeur conduit les élèves à mobiliser des compétences sociales et civiques afin de parvenir à un consensus. Cependant, le dispositif peut également être réalisé de manière individuelle comme c'est le cas à la séance 5 où les élèves étaient amenés à répondre seul à un questionnaire concernant une interview de Laure Manaudou (confère annexe 5 à la
page 94). Ce positionnement a permis à l'enseignant d'évaluer la compréhension de chaque
élève et d'identifier le niveau d'acquisition qui se réfère aux compétences mobilisées durant la séance.
Une fois la réflexion terminée, les propositions des élèves sont envisagées de manière collective afin d'aborder et de confronter les différents points de vue. Lors de cette étape, l'enseignant doit veiller au développement d'une argumentation par les élèves pour
faire valoir leur point de vue et à révéler la complémentarité des pistes de réponses proposées. Ainsi, bien que l'enseignant veille au bon déroulement de l'échange, les élèves sont amenés, une nouvelle fois, à travailler des compétences d'écoute, d'argumentation et de prises de position à travers la présentation d'un travail réalisé en groupe. L'objectif étant de tendre vers un consensus tout en respectant les règles de l'échange.
2.4.3 L'institutionnalisation des connaissances
Ce consensus fait intervenir des connaissances (construites par les élèves) qu'il convient d'instituer sous forme de trace écrite. Si l'écriture joue un rôle de mémoire en figeant des connaissances établies à un moment « t », elle peut prendre différentes formes. L'intérêt étant de proposer différentes formes d'écriture qui s'adaptent aux diverses intelligences des enfants (kinesthésique, auditive, visuelle …). Elle permet également aux autres de découvrir de nouvelles formes d'apprentissages qu'ils n'ont pas nécessairement l'habitude d'utiliser.
Ainsi, cette séquence propose différents types de trace écrite : des représentations schématiques (confère le schéma du cycle domestique de l'eau en séance 2 en annexe 2 à
la page 85), des schémas systémiques (schéma du trajet de la pollution de l'eau en séance 15 en annexe 14 à la page 122), des textes à trous (confère séance 5 en annexe 5 à la page), des textes écrits collectivement en dictée à l'adulte, des questionnaires (confère séance 15 en annexe 14 à la page 122)…
2.4.4 : L'ouverture
Pour finir, lorsque le temps restant est suffisant, l'enseignant stagiaire propose parfois des phases d'ouverture dont les fonctions peuvent différer.
Par exemple, dans la deuxième séance (qui s'intitule « quel est le trajet de l'eau
que nous consommons ? » en annexe 2 à la page 83), cette phase vise à la création d'un
schéma systémique qui renforce le degré d'abstraction des connaissances nouvellement instituées. En effet, les élèves sont amenés à représenter le cycle domestique de l'eau de manière plus abstraite. Cette situation permettra notamment de renforcer l'abstraction en reliant les différentes connaissances tout en corrélant le schéma du grand (séquence réalisée en amont) et du petit cycle de l'eau.
Or, les phases d'ouverture peuvent également avoir une fonction de prolongement dans le sens où elles ouvrent les connaissances évoquées sur différents horizons sous la forme d'échange, par le visionnage d'une vidéo …
Ainsi, la séquence a été conçue par un enseignant stagiaire dans une commune péri- urbaine du Tarn (classe de CE2-CM1). Elle est née à partir d'étapes successives : choix de la thématique (en fonction des travaux effectués lors de la période précédente) faisant intervenir une problématique qui a conduit à l'élaboration d'un projet interdisciplinaire à partir d'un questionnement de séquence (« comment et pourquoi pouvons-nous préserver les ressources en eau douce ? »). Cela a permis d'établir des sous-questions qui ont défini les compétences à acquérir pour chacune des séances (comme cela fut démontré par la trame de la séquence). De plus, afin d'en comprendre la logique, une dernière sous-partie a mis en évidence la démarche d'apprentissage mobilisée par l'enseignant stagiaire en présentant les différentes phases organisant le déroulement des séances (accroche, recherche et synthèse pour répondre à la question de la séance, institutionnalisation et ouverture).
De fait, si cette partie s'appuie sur une démarche descriptive du dispositif employé, il est temps à présent de l'analyser au regard de la problématique générale de l'objet d'étude. Autrement dit, est-ce que la séquence interdisciplinaire proposée par l'enseignant novice favorise-t-elle une sensibilisation des élèves à une gestion durable et écocitoyenne des ressources en eau douce ?