Démarche à adopter suite à l'apparition d'un coup de soleil

Quanto à concepção de “avaliação”, os autores iniciam a discussão enfatizando que a temática “avaliação educacional”, nas últimas décadas, tem ocupado lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em documentos oficiais sobre parâmetros e diretrizes curriculares para a educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Art. 24, (BRASIL, 1996), estabelece alguns critérios para a avaliação, o que significou um avanço importante para a reflexão em torno da progressão continuada. (BATISTA et. al., 2006, p. 58-59).

As referências teóricas sobre avaliação estão associadas ao tipo de sistema de organização escolar, às quais apontam para duas dimensões:

· A dimensão técnica ou burocrática da avaliação tem como função a regulação dos recortes dos tempos escolares (seja um ciclo ou uma

40 _{Esses pesquisadores/autores são identificados por meio de notas referenciais, localizadas nos textos dos} fascículos ou por meio de notas de rodapé, ou, ainda são indicados nas referências bibliográficas listadas ao final das unidades textuais dos fascículos (Anexo I), os quais serão apresentados no Capítulo 4.

série), apresentando um caráter classificatório, somativo, controlador, com objetivo de certificação ou de atendimento ao registro formal exigido pela instituição e pelo sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica, traduzidos em resultados quantitativos que determinam a promoção ou a reprovação dos alunos.

· A dimensão formativa ou continuada da avaliação tem uma função diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa, capaz de indicar os níveis já consolidados pelo aluno, suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção necessárias a seus avanços. Envolve, portanto, sistemas mais abertos de avaliação, a serviço das orientações das aprendizagens dos alunos e não apenas do registro burocrático de seus resultados. (BATISTA et. al., 2006, p. 58-59). Segundo os autores, apesar do “considerável volume de propostas inovadoras nesse campo”, a avaliação da aprendizagem dos alunos nos três primeiros anos da educação fundamental é um processo complexo, com muitas possibilidades e limitações, que agrega dúvidas, conflitos e contradições, sobretudo quando a reflexão “[...] se traduz em um questionamento central: afinal, o que a criança aprendeu? Como saber se ela está se desenvolvendo, de fato, na escola?”. (BATISTA et. al., 2006, p. 59).

A concepção de avaliação defendida pelos autores está voltada para a dimensão formativa, que é, ao mesmo tempo, reguladora e orientadora do processo de aprendizagem. Envolve, portanto, duas funções fundamentais: “o diagnóstico e o monitoramento do processo de aprendizagem”.

Avaliar significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar o valor ou

o merecimento. É um processo, portanto, regulado por valores, que

marcarão as concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em função das formas de organização escolar, dos projetos pedagógicos e das concepções e convicções de cada professor, cada professora. [...]

O conjunto de iniciativas ou procedimentos que utilizamos para avaliar é entendido como uma ação avaliativa. Ela inclui todas as etapas do trabalho docente e pode ter um perfil mais pedagógico ou mais burocrático, como vimos anteriormente: ou serve para orientar e regular a prática pedagógica, colocando-se a serviço das aprendizagens dos alunos, ou apenas serve à finalidade formal de registro, certificação e comunicação de resultados.

Na concepção de avaliação que estamos enfatizando como

reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, duas

funções ou ações avaliativas são inseparáveis: o diagnóstico e o monitoramento. (BATISTA et. al., 2006, p. 60, grifos dos autores).

Com relação ao processo de alfabetização, segundo os autores a avaliação diagnóstica visa a identificar o desempenho dos alunos em situações de aprendizagem, seus progressos, dificuldades e descompassos com relação às metas que a escola busca

alcançar, possibilitando, então, o replanejamento das metas e estratégias de ensino. Quanto ao monitoramento, esta ação visa acompanhar e intervir no processo de aprendizagem, para fins de reorientação do ensino. Sua função é preventiva, orientada por um prognóstico, que “[...] indica o que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de aprender, antes que as avaliações burocráticas apareçam com uma sentença fatal de fracasso, ou antes, que se leve muito tempo para se descobrir que não houve a aprendizagem suposta ou esperada.”.(BATISTA et. al., 2006, p. 61).

Para eles, na avaliação da aprendizagem o diagnóstico se constitui, portanto, no instrumento de coleta de dados que expressará “[...] o estado de aprendizagem do aluno, levando em consideração as metas e as capacidades que se pretende avaliar.” (2006, p. 61).

Batista et al. (2006, p. 61 – 64) descrevem alguns procedimentos e instrumentos de coleta de dados que podem ser utilizados na avaliação diagnóstica, com crianças dos três primeiros anos da Educação Fundamental, a saber:

a) observação e registro: podem ser desenvolvidos por meio de fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas de desempenho dos alunos, relatórios individuais, cadernos ou diários de campo.

b) provas operatórias41_{: que se desenvolvem por meio de operações mentais} envolvendo levantamento de hipóteses, exploração de conhecimentos prévios, análise, generalização, produção de inferências, aplicação a novas situações, entre outras;

c) exercícios de auto-avaliação: podem ser realizados por meio de respostas orais das crianças a questões propostas em sala de aula, debates, elaboração de desenhos, produção de textos e outros;

d) portifólio: as crianças elaboram por meio da seleção, reunião e organização de suas próprias produções textuais, seja desenhos, textos escritos (bilhetes, poemas, cartões, e outros), imagens e quaisquer outros materiais produzidos.

O conjunto de procedimentos e instrumentos de coleta de dados para fins de diagnosticar a avaliação da aprendizagem dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental constitui importante fonte de informação para nortear e reorientar a tomada de decisões pelos professores de alfabetização e pela escola, em relação ao projeto

41 _{Esses instrumentos enfatizam “[...] as operações mentais envolvidas nos conhecimentos que estão} sendo processados pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. [...] Os focos [...] se voltam para representações, conceitos, conhecimentos, capacidades ou estratégias de pensamento em geral. [...] são muito usados nas chamadas avaliações psicogenéticas, como as propostas por Emília Ferreiro e outros pesquisadores, para sondagem das concepções das crianças em relação ao sistema de escrita.”. (BATISTA et. al., 2006, p. 62-63, grifos dos autores).

pedagógico. Nesse sentido, os autores afirmam que essas estratégias exigem o monitoramento constante e sistemático por parte dos profissionais envolvidos na ação avaliativa.

Os autores apresentam, também, algumas propostas para sistematizar a avaliação, com a participação de professores e todos os profissionais envolvidos no projeto da escola, tendo como eixo o trabalho desenvolvido em torno da alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, como: a escola como um espaço coletivo para reflexão, estudo, planejamento e avaliação das ações pedagógicas, envolvendo os educadores em encontros regulares; valorização de experiências de sucesso em alfabetização, divulgando-as por meio de relatos de experiências, estudos de casos, realização de oficinas, envolvendo professores, alunos e pais; organização de conselhos escolares, ampliando a participação de professores, gestores, alunos e pais no processo de ensino aprendizagem, dentre outras. (BATISTA et. al., 2006, p. 71).

Considerando a complexidade das ações e estratégias relacionadas ao processo de avaliação da aprendizagem no campo da alfabetização, destacam que a avaliação comporta não somente as aprendizagens dos alunos, mas também um conjunto de componentes que caracterizam a educação escolar como um todo, ou seja, a avaliação do processo de ensino – dentre eles os métodos de alfabetização e os materiais didáticos que instrumentalizam o ensino de leitura e escrita –, das condições de trabalho dos profissionais da alfabetização, das metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e o monitoramento das ações desenvolvidas pelo sistema de ensino.