Definido o paradigma investigativo é necessário escolher as técnicas de recolha necessárias para construir os instrumentos que nos permitem obter os dados da realidade (Vilelas, 2009). O modelo de recolha de dados consiste na identificação das diferentes etapas de recolha de informação que, de uma forma coerente e sistemática, nos indicam uma determinada perspetiva de investigação (Pacheco, 2006). Assim, o investigador deve clarificar o processo de recolha de dados, destacando as técnicas e os instrumentos. Segundo Pacheco, a técnica designa as “fórmulas de investigação mais concretas inventariadas por diversos autores” (2006:21) e, para Vilelas, o instrumento de recolha de dados é “qualquer recurso a que o investigador pode recorrer para conhecer fenómenos e extrair deles informação” (2009:265).Cabe ao investigador selecionar os instrumentos de recolha de dados que melhor respondam aos objetivos da sua investigação. É mediante uma adequada construção/seleção de instrumentos de recola de dados que a investigação alcança então a necessária correspondência entre teoria e prática (Vilelas, 2009). Os dados podem ser colhidos utilizando medidas objetivas, como é o caso dos documentos estruturantes da escola, ou por medidas subjetivas, que é o caso das entrevistas e da observação, que são fornecidas pelo investigador e pelos sujeitos (Fortin, Grenier, Nadeau, 1999).
Parece consensual que o tipo de estudo, estudos de caso, o seu contexto, bem como o problema, os pressupostos e respetivas questões orientadoras, indicam ao investigador as melhores técnicas e materiais a utilizar bem como a informação a recolher. Segundo Meirinhos e Osório (2010), o desenho de investigação determina, em parte, a recolha de informação e as técnicas de análise. O recurso a várias fontes de evidência é um ponto forte nos estudos de caso, de forma a obter informação suficiente e pertinente.
Pacheco (2006) realça o facto de numa investigação, a presença do investigador estar presente, independentemente do paradigma, uma vez que planeia o desenho metodológico, define os instrumentos de recolha de dados e, analisa e comunica os resultados. Não existe, pois, investigação conceptual e metodologicamente neutra.
Entre os instrumentos de recolha de dados pretende-se aplicar, neste estudo, a análise documental, entrevistas semiestruturadas e a observação não estruturada participante.
A obtenção de dados classifica-se, de acordo com a sua procedência, em primários e secundários. Os primários são aqueles que o investigador obtém diretamente da realidade, recolhendo-os com os seus próprios instrumentos. Os secundários são
registos escritos provenientes de um contacto com a prática mas que foram recolhidos e processados por outros investigadores (Vilelas, 2009). Assim sendo, os documentos alvos de análise (documentos estruturantes da escola Ómega) constituirão dados secundários, uma vez que foram compilados e organizados por outros. Já as entrevistas constituem dados primários.
Na investigação educativa é usual recorrer à técnica de inquérito, com ênfase na entrevista e no questionário, sendo estes processos para adquirir dados acerca das pessoas interrogando-as ou recolhendo amostras dos seus comportamentos (Pacheco, 2006). Das considerações efetuadas por diversos autores, Meirinhos e Osório (2010) realçam que a entrevista é uma das fontes de informação mais importantes e essenciais, nos estudos de caso, sendo uma das formas mais comuns e poderosas para captar a diversidade de descrições e interpretações que as pessoas têm sobre a realidade. Segundo Vilelas, em termos metodológicos, a entrevista “é uma forma específica de interação social que tem como objetivo recolher dados para uma investigação” (2009:279). A sua vantagem reside na evidência de serem “os próprios atores sociais a fornecer os dados relativos às suas condutas, opiniões, desejos, atitudes e expectativas, os quais pela sua natureza é impossível observar de fora” (2009:279). Porém, tem também um inconveniente de peso que se centra no facto da “pessoa entrevistada nos dar a imagem que tem das coisas, o que crê que são, através de toda a sua carga subjetiva de interesses, preconceitos e estereótipos” (2009:279). Esta conceção é partilhada por Fortin, Grenier e Nadeau (1999) e Pacheco (2006), acrescentado, este último, que não existe investigação conceptual e metodologicamente neutra dada a interferência do investigador enquanto elemento central da investigação durante a fundamentação teórica e o trabalho empírico.
A entrevista é considerada uma interação verbal, pelo menos entre duas pessoas, o entrevistado, que fornece as respostas, e o entrevistador, que solicita a informação para, a partir de uma sistematização e interpretação adequada, extrair conclusões sobre o estudo em causa (Meirinhos, Osório, 2010). Vilelas acrescenta que, é primordial em investigação qualitativa, “a palavra que expressa a fala” (2009:108), a qual terá a pretensão de fazer compreender, profundamente, os valores, as práticas, as lógicas de ação, as atitudes, as normas culturais numa organização ou grupo, na sua ação quotidiana. Esta é a lógica da ação que pretendemos obter ao aplicar entrevistas semiestruturadas aos interlocutores privilegiados.
Para Bogdan e Biklen (1999), esta estratégia de recolha de dados é especialmente adequada quando o investigador tem por objetivos: analisar o sentido que os atores atribuem às suas práticas e aos acontecimentos com os quais são confrontados
(sistemas de valores, referências normativas, interpretações e leituras das suas próprias experiências); analisar um problema específico (no caso, processo de autoavaliação, constituição da equipa de autoavaliação, elaboração e consecução do plano de melhoria) e ainda, reconstituir um processo de ação, experiências ou acontecimentos passado.
Optámos pela realização de entrevistas semiestruturadas ou semidirigidas, gravadas em suporte analógico (com permissão do entrevistado), utilizando um guião com questões previamente elaboradas, atendendo aos objetivos e sub-questões formuladas, mas que permitissem um grau de abertura e flexibilidade suficiente, potenciadoras da espontaneidade do pensamento dos inquiridos e favorecer a livre expressão. A entrevista semi-estruturada não segue uma ordem pré-estabelecida na formulação das perguntas, deixando maior flexibilidade para colocar essas perguntas no momento mais apropriado, conforme as respostas do entrevistado (Meirinhos, Osório, 2010). Estas entrevistas permitem obter dados comparáveis entre os vários sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como é que os próprios sujeitos estruturam o tópico em questão (Bogdan, Biklen, 1999)
A entrevista semiestruturada assume, assim, um conjunto de particularidades e vantagens, destacadas por Bogdan e Biklen (1999) e Quivy e Campenhoudt (2005), como sendo: um instrumento para aprofundar uma determinada área de pesquisa; a flexibilidade e fraca diretividade do dispositivo, a recolha dos testemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando os seus quadros de referência (linguagem e categorias mentais), garantindo menor ambiguidade; a possibilidade de recolha de informação válida junto de informadores privilegiados (diretor da escola e docentes de Biologia-Geologia). Esta estratégia possibilita a obtenção de uma perspetiva global sobre a organização e o seu funcionamento.
Para que a entrevista tenha êxito é necessário prestar atenção a um conjunto de fatores, que foram por nós tidos em conta, como é o caso de ter sido previamente marcada (num horário conveniente ao entrevistado), ser realizada num ambiente agradável e calmo, só estarem presentes os dois intervenientes e de ter havido uma informação sobre o trabalho em curso, seus objetivos, a garantia de confidencialidade e anonimato e, ter deixado falar livremente o entrevistado. Foi certamente uma vantagem, o facto de o entrevistador ser um elemento do grupo disciplinar cooperante. Colaboraram na entrevista o diretor, dada a pertinência como timoneiro do processo de autoavaliação e da formulação e consecução do plano de melhoria e, sete elementos do grupo de Biologia-Geologia, entre os quais o coordenador e um elemento pertencente à equipa de autoavaliação.
Os critérios subjacentes à escolha dos interlocutores privilegiados residiram no facto das pessoas selecionadas para colaborar serem capazes de testemunhar sobre a sua experiência ou de descrever o que interessa ao investigador, o que supõe uma motivação para participar e uma capacidade de se exprimir, tal como é advogado por Rousseau e Saillant (1999).
A observação pode definir-se, segundo Vilelas (2009:268), como o uso sistemático dos nossos sentidos na procura dos dados necessários para resolver um problema de investigação. Constitui-se como uma técnica de investigação social que capta os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediação de um documento ou testemunho (Quivy, Campenhoudt, 2005) Pretende-se, pois, perceber ativamente a realidade exterior com o propósito de obter dados que, previamente, foram definidos como tendo interesse para a investigação. Para Fortin, Grenier e Nadeau (1999), a observação é um processo que permite selecionar, provocar, registar e codificar um conjunto de comportamentos e de ambientes que estão ligados ao objeto que se pretende estudar.
A observação realizada é não estruturada, uma vez que o investigador integra a organização escolar e o grupo alvo de estudo, através de uma participação direta e pessoal. A observação é participada, pois, pela razão acima mencionada, o investigador integra-se no grupo em estudo, desempenhando as suas funções ao mesmo tempo que vai recolhendo os dados de que necessita para a investigação (Vilelas, 2009; Meirinhos, Osório, 2010). Assim, tendo participado no processo de autoavaliação, elaboração de plano de melhoria e sua consecução, o investigador conseguiu aperceber-se das formas de conduta dos vários elementos, experimentou as perceções e sensações do grupo. Esta situação permite reunir um corpo de informação variada e completa muito importante para os estudos qualitativos, tal como observado por Vilelas (2009).
O recurso a fontes documentais relacionadas com a temática é uma estratégia básica num estudo de caso. A informação recolhida pode servir para contextualizar o caso, acrescentar informação ou para validar evidências de outras fontes (Meirinhos e Osório, 2010).
No âmbito desta investigação recorremos à analise dos normativos legais associados à avaliação institucional (Lei n.º31/2002, Decreto-Lei n.º75/2008 e Decreto- Lei n.º 137/2012, entre outros), ao relatório de Avaliação Externa da Escola Ómega e aos documentos estruturantes da mesma, a saber, Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano de Estudos e Desenvolvimento Curricular, Plano de Melhoria, Relatórios de Autoavaliação, atas de Conselho Pedagógico, da Equipa de Avaliação Interna, do Departamento a que pertence o grupo disciplinar e atas de grupo disciplinar.
No campo da investigação educacional, após a recolha dos dados, no caso concreto por observação, entrevistas e da recolha documental, importa dar credibilidade aos dados obtidos, sendo imperativa a triangulação da informação, a sua análise, interpretação e, posterior, redação dos resultados (Vilelas, 2009).
Finalizada a fase de recolha de dados, ter-se-á de os analisar e retirar as conclusões gerais destinadas a responder ao problema formulado no início do trabalho. Sendo este estudo de natureza interpretativa, segue um procedimento de análise qualitativa do conteúdo dos documentos internos da escola e dos discursos expressos nas entrevistas, realizada através da análise de conteúdo (Bardin, 1979). Os dados obtidos, de natureza qualitativa, carecem de um tratamento distinto dos de natureza quantitativa.
A análise de conteúdo74 é um método de tratamento de dados muito utilizada na interpretação dos dados de ciências humanas e sociais (Vilelas, 2009), abrange iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo das mensagens, com a finalidade de se efetuarem deduções lógicas e justificadas a respeito dessas mensagens (Bardin, 1979). Isto é, trata-se de um conjunto de técnicas de interpretação de comunicações que se socorre de procedimentos sistemáticos e de objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. Esteves (2006) realça que permite comprimir muitas palavras de texto em poucas categorias de conteúdo, baseada em regras explícitas de codificação.
A análise de conteúdo possui duas funções, a heurística, que visa enriquecer a pesquisa exploratória, aumentando a propensão para a descoberta e proporcionando o surgimento de hipóteses quando se examinam as mensagens pouco exploradas anteriormente e, uma função de administração da prova, ou seja, servir de prova para a verificação apresentadas anteriormente (Bardin, 1979).
De acordo com Bardin (1979) e Vilelas (2009), a análise organiza-se em três fases, a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Na pré-análise, marcada por atividades não estruturadas mas de grande importância para a organização da investigação, verificam-se quatro etapas: a) leitura flutuante, que consiste num contacto exaustivo com os documentos extraindo deles impressões e orientações; b) a constituição de um corpus, que é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos,
74 A Análise de Conteúdo surgiu no início do século XX nos Estados Unidos para analisar o material jornalístico, ocorrendo
um impulso entre 1940 e 1950, quando os cientistas começaram a interessar-se pelos símbolos políticos, tendo este facto contribuído para o seu desenvolvimento. Entre 1950 e 1960 a Análise de Conteúdo estendeu-se para várias áreas. Portanto, esta técnica “existe há mais de meio século em diversos setores das ciências humanas”, sendo anterior a Análise de Discurso (Bardin, 1979).
atendendo-se aos critérios de exaustividade, representatividade, homogeneidade e de pertinência75; c) a formulação de objetivos ou de pressupostos iniciais e flexíveis, que permitam a emergência de hipóteses a partir dos procedimentos exploratórios; d) a referenciação dos índices e elaboração dos indicadores a serem adotados para análise.
O nosso corpus da análise é constituído pelos documentos recolhidos, a priori, e organizados por tipologia, sendo sujeitos a uma seleção em função da pertinência entre o tipo de informações contidas nos documentos e o objeto da análise (Vala, 1999). A estes dados juntar-se-ão as informações recolhidas pelas entrevistas e pela observação participada.
Na segunda fase, os dados brutos do material recolhido são codificados para se alcançar o núcleo da compreensão do texto, o que corresponde a uma transformação, efetuada segundo regras precisas em que, com vista a atingir uma representação do conteúdo, os dados em bruto do texto são recortados, agregados e enumerados (Bardin, 1979). No âmbito do nosso estudo, procedemos ao recorte, através da escolha de unidades e, à classificação e agregação, pela escolha das categorias.
De entre as várias técnicas de análise de conteúdo que existem, destacamos, nesta investigação, a análise temática ou de conteúdo, que consiste em “operações de desmembramento do texto em unidades (categorias), segundo reagrupamentos analógicos” (Vilelas, 2009:338). Toda a análise de conteúdo deve seguir uma série de etapas, iniciando-se na categorização que consiste numa
operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos carateres comuns destes elementos (Bardin, 1979:117).
De acordo com Vala, a categorização é uma tarefa que se realiza com vista a “reduzir a complexidade do meio ambiente, estabilizá-lo, identificá-lo, ordená-lo ou atribuir-lhe sentido” (1999:110), isto é, simplificar para potenciar a apreensão e, se
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A constituição do corpus implica o critério da exaustividade - terem-se em conta todos os documentos desse corpus, não procedendo à seleção de uns em detrimento de outros (neste caso todas os documentos estruturantes da escola relacionados com a avaliação institucional bem como as atas de conselho pedagógico/departamento/grupo ligadas à temática); representatividade – se a amostra for uma parte representativa do universo inicial (que é o caso das entrevistas por seleção de alguns elementos do grupo); homogeneidade – as entrevistas foram obtidas por intermédio de técnicas idênticas e realizadas por indivíduos semelhantes; e de pertinência – a informação documental obtida deve ser adequada ao objetivo da investigação (Bardin, 1997).
possível, a explicação. A categoria é, habitualmente, composta por um elemento-chave que indica a significação central do conceito que se quer apreender e, de outros indicadores que descrevem o campo semântico do conceito.
A categorização pode empregar, segundo Bardin (1979), dois processos inversos, designadamente: após o estabelecimento de categorias, repartem-se os elementos da melhor maneira possível, à medida que são encontrados; o sistema de categorização não é fornecido, mas procede-se a uma classificação analógica e progressiva dos elementos, o que se designa por ‘milha’. Esta posição é partilhada por Vala (1999) e Vilelas (2009), sendo que, no nosso estudo optámos pela construção de categorias a priori, com base na interseção entre o quadro teórico, o problema concreto e o plano de sub-questões e pressupostos, que permitiram detetar a presença, ou ausência, dessas categorias no
corpus. As categorias refletem “rubricas significativas em função das quais o conteúdo
será classificado” (Vilelas, 2009). Pelo exposto, a escolha das categorias é um processo essencial da análise de conteúdo, pois fazem a ligação entre os objetivos da pesquisa e os seus resultados.
Na mesma linha, Borralho et al. (2015), defende que a qualidade da investigação qualitativa, muitas vezes posta em causa, é assegurada pelo estabelecimento de uma matriz concetual de investigação oriunda da discussão de um quadro teórico que evidencie o problema e as questões de investigação. Desta forma, podem ser identificadas as dimensões, as quais estarão alinhadas com o problema e com as questões de investigação, sendo as categorias e subcategorias, inerentes a cada dimensão, aspetos que levam à sua caraterização/compreensão.
Um conjunto de boas características deve possuir as qualidades de exclusão mútua (cada elemento não pode existir em mais do que uma divisão), homogeneidade (um único princípio deve orientar a definição de todas as categorias), pertinente (uma categoria é pertinente quando está adaptada ao material de análise escolhido e que pertença ao quadro teórico definido), objetividade e fidelidade (as diferentes partes de um mesmo material devem ser codificadas segundo a mesma grelha categorial, mesmo quando submetidas a várias análises) e, produtividade (um conjunto de categorias é produtivo se fornece resultados férteis, ao nível dos índices de inferências, hipóteses novas e em dados exatos) (Bardin, 1979; Esteves, 2006).
Foram criadas duas dimensões gerais para a análise do conteúdo: (1) Autoavaliação e (2) Plano de melhoria. As categorias e subcategorias emergiram com a leitura e análise dos normativos, dos documentos estruturantes da escola e das entrevistas, sendo que a árvore categorial final se centra nas seguintes categorias e subcategorias:
Quadro 10 – Dimensões, categorias e subcategorias de análise
Dimensões Categorias Subcategorias
1. Au to av ali a çã o 1.1 Paradigma subjacente Autoavaliação (Lei n.º31/2002) Autonomia (DL n.º75/2008 e DL n.º137/2012) 1.2 Equipa de autoavaliação
Critérios que presidiram à formação da equipa de autoavaliação
Representatividade da equipa de autoavaliação
Elementos de BG que integram a equipa de autoavaliação
1.3 Processo de autoavaliação
Concretização do processo de AA
Informação, à comunidade educativa, sobre o processo de AA
Consolidação da autoavaliação na escola
Participação dos atores educativos (grupo BG) no processo de AA 2. P lano de melh o ri a 2.1 Elaboração do plano de melhoria
Documentos considerados na sua elaboração (relatório de AEE e de AA)
Comunicação da informação
Contributos dos docentes de BG na elaboração do plano de melhoria
2.2 Consecução do plano de melhoria pelos docentes de BG
Contributo dos docentes na consecução do plano Participação e empenho na implementação das ações Alteração das práticas pedagógicas
Reflexo na prestação de serviço educativo
Na esteira de Borralho et al. (2015), esta distribuição de dimensões e de categorias constantes na matriz de investigação é, num certo sentido, artificial e foi feita para apoiar os investigadores a desenvolver as suas ações de recolha e de sistematização da informação. As categorias e subcategorias não são mais do que um conjunto de elementos que ajudam a caracterizar cada uma das dimensões e que, apesar de serem apresentados e analisados de forma disjunta, será sempre necessário ter em consideração uma visão integrada dos mesmos.
De acordo com Vilelas (2009), após a definição das categorias importa escolher as unidades de análise uma vez que, o conteúdo de um texto poder ser analisado de
diferentes maneiras, consoante as unidades de análise que forem definidas. As unidades
de contexto podem apresentar a descrição de uma unidade de registo e servem de
unidade de compreensão para codificar a unidade de registo e corresponde ao segmento da mensagem cujas dimensões (superiores às da unidade de registo) são ótimas para que se possa compreender a significação exata da unidade de registo (Bardin, 1979:107).
A unidade de contexto é um suporte importante da validade e fidelidade do trabalho do analista (Vala, 1999). Como elementos representantes destas unidades são os textos provenientes das oito entrevistas efetuadas. A cada uma foi atribuída um código, sendo ED a designação para a entrevista realizada ao diretor e, aos docentes do grupo de Biologia-Geologia atribuímos o código EBG (1 a 7), sendo EBG1 o coordenador de grupo e EBG2, elemento da equipa de autoavaliação.
Foram, também, tidas em consideração as unidades de registo que são “segmentos específicos do conteúdo caracterizados por se situarem dentro de uma dada categoria” (Vilelas, 2009:342). As unidades de registo podem ter dimensões variáveis, no entanto optámos por recortes a nível semânticos, o tema, na análise das entrevistas uma vez que permitem “estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências” (Bardin, 1979:106).
A terceira fase, a inferência, permite a passagem da descrição à interpretação, enquanto atribuição de sentido às caraterísticas do material que foram levantadas, enumeradas e organizadas (Bardin, 1979). Trata-se de proceder ao tratamento dos