Para além da formação inicial e contínua, o educador de infância tem ao seu dispor diversas referências que o orientam no desenvolvimento da sua ação num sentido pedagógico.
Delas destacamos o Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto que aprova o perfil específico do educador de infância, a obra do Ministério da Educação (1997) intitulada Orientações Curriculares para a Educação Pré- Escolar e as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar, as quais são disponibilizadas na página eletrónica do Ministério da Educação e Ciência – Direcção Geral de Educação com a data de 2012. Consideramos ainda como referências a ter em conta na ação pedagógica deste profissional as obras intituladas Qualidade e Projecto na Educação Pré-Escolar, editada pelo Ministério da Educação (1998) e Organização da Componente de Apoio à Família, também do Ministério da Educação (2002). Estas abordam temáticas de grande relevo no desempenho das suas funções, dada a importância que as vertentes de desenvolvimento de projetos e de apoio às famílias têm vindo progressivamente a assumir na educação de infância.
Ação profissional em sentido pedagógico
As funções destes profissionais encontram-se relacionadas com ações referidas pelo Ministério da Educação (1997), que são apresentadas como sendo “Orientações globais para o educador” (Ministério da Educação, 1997:25), numa obra que pretende ser “uma referência comum a todos os educadores” (Ministério da Educação, 1997:13). Neste contexto, este é aconselhado a “Observar [...] Planear [...] Agir [...] Avaliar [...] Comunicar [...] Articular” (Ministério da Educação, 1997:25-28), o que nos parece ser indicador tanto do reconhecimento do valor pedagógico destas ações para estes profissionais e para as crianças, como das competências dos educadores de infância para as desempenharem no quadro da sua atividade profissional e da sua habilitação para a docência.
Para melhor compreendermos a influência destas orientações no desempenho e no desenvolvimento profissional do educador de infância, passaremos a explicitar em que direções as mesmas deverão acontecer conforme é expresso na obra em análise.
Assim, a observação deverá ser feita, conforme o Ministério da Educação (1997), no sentido de possibilitar um maior conhecimento da criança e do grupo, assegurar a diferenciação pedagógica e estruturar o planeamento e a avaliação. O planeamento deverá ser desenvolvido de modo a fomentar o que é designado por aprendizagens significativas e diversificadas, refletir acerca das intencionalidades educativas, assegurar que exista uma articulação entre as três áreas de conteúdo definidas nesta obra para a educação pré- escolar e envolver também as crianças na ação de planear. A ação deverá acontecer de modo a que a materialização das intenções educativas definidas nas planificações considerem e valorizem aspetos como a flexibilidade e abertura ao imprevisto. A avaliação deverá ter subjacente a perceção e o conhecimento das implicações da ação e ter em conta as contribuições que as crianças poderão prestar. A comunicação implica que o educador partilhe com a equipa, os encarregados de educação e a comunidade educativa o conhecimento da criança e a respetiva evolução. E, finalmente, a articulação deverá ser assegurada no sentido da continuidade educativa entre os dois primeiros níveis do sistema educativo, a educação pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico.
Áreas de conteúdo e metas de aprendizagem
Segundo a obra que temos vindo a referir, a articulação de conteúdos deverá ser assegurada no “planeamento e avaliação de experiências e oportunidades educativas” (Ministério da Educação, 1997:48), considerando a existência de várias Áreas de Conteúdo, as quais se encontram relacionadas e são definidas assegurando a mencionada articulação entre os dois primeiros níveis do sistema educativo. Esta designação associa os conceitos de área enquanto “formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as experiências proporcionadas às crianças” (Ministério da Educação, 1997:47) e
de conteúdo enquanto “o que é contido nas diferentes áreas” (Ministério da Educação, 1997:47). Baseada numa visão em que o desenvolvimento e a aprendizagem deverão estar presentes no processo educativo e em que os conteúdos devem estar interligados, a mencionada designação deverá ser entendida, ainda segundo o Ministério da Educação (1997), como “âmbitos de saber com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural que incluem diferentes tipos de aprendizagem, a qual deverá incidir não apenas sobre conhecimentos, mas também sobre atitudes de saber-fazer.” (Ministério da Educação, 1997:47)
As áreas de conteúdo estabelecem que a ação seja desenvolvida através de atividades e de oportunidades “de descobrir relações consigo própria, com os outros e com os objectos” (Ministério da Educação, 1997:48). Fundamentam-se no pressuposto de que “a criança aprende a partir da exploração do mundo que a rodeia” (Ministério da Educação, 1997:47) e que deverá “agir para pensar e compreender” (Ministério da Educação, 1997:47). Nessa linha de pensamento, a ação da criança deverá partir do seu “nível de desenvolvimento […], da sua actividade espontânea e lúdica, estimulando o seu desejo de criar, explorar e transformar, para incentivar formas de ação reflectida e progressivamente mais complexa” (Ministério da Educação, 1997:48).
A mencionada obra indica que as Áreas de Conteúdo deverão ser consideradas e articuladas pelo educador de infância no desempenho das suas funções, nos momentos em que planifica, desenvolve e avalia a ação pedagógica e as aprendizagens das crianças. Assim, segundo as orientações curriculares para a educação pré-escolar, deverá ser considerada a existência de três áreas de conteúdo, denominadas de Área da Formação Pessoal e Social, Área da Expressão e Comunicação – a qual compreende o Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical, o Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o Domínio da Matemática – e ainda a Área do Conhecimento do Mundo.
Nas Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-escolar, as quais foram elaboradas posteriormente de modo a definir com maior nível de
explicitação as condições do sucesso educativo apresentadas na obra sobre as orientações curriculares e proceder à sua reestruturação, estas áreas são reorganizadas e redefinidas e é introduzida a área das Tecnologias de Informação e Comunicação. Segundo a nova organização das referidas metas, são consideradas seis áreas a serem tidas em conta pelo educador de infância: Conhecimento do Mundo, Expressões, Formação Pessoal e Social, Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, Matemática e a já mencionada área das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Efetivamente estas áreas de conteúdo parecem ser tidas em conta também no perfil específico do educador de infância, aprovado no Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, uma vez que no que concerne à integração do currículo, é estabelecido que este profissional “mobiliza o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo”.
Relativamente às competências no referido âmbito, este indica que o seu desempenho profissional deve acontecer no sentido em que “Promove […] a linguagem oral”, “Favorece […] comportamentos emergentes de leitura e escrita”, “Promove […] diferentes tipos de expressão (plástica, musical, dramática e motora) inserindo-os nas várias experiências de aprendizagem curricular”, “Desenvolve a expressão plástica, utilizando linguagens múltiplas, bidimensionais e tridimensionais, enquanto meios de relação, de informação, de fruição estética e de compreensão do mundo” e que “Organiza actividades e projectos que […] permitam a expressão e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a capacidade narrativa e a comunicação verbal e não-verbal”.
Desenvolvimento de projetos
Os projetos têm, tal como anteriormente referimos, grande expressão nos processos educativos desenvolvidos na educação de infância e é frequente considerarem e articularem diversas áreas de conteúdo, participando o educador de infância no seu delineamento, implementação e avaliação
Silva (1998 em Ministério da Educação, 1998), refere-se aos conceitos de projeto e de plano e descreve alguns dos seus aspetos distintivos. Acerca
dos projetos, diz-nos que a sua elaboração se encontra ligada à previsão de um processo que tem como referência a transformação de uma situação, a resolução de um problema, ou um desejo de saber ou realizar algo. Para além disso têm subjacente a antecipação do que se quer modificar, da resposta ao problema, das possibilidades de descoberta e implica a previsão do percurso desde um ponto de partida até um ponto de chegada. Caraterizam-se por serem construídos progressivamente, situarem-se num determinado tempo e espaço, e serem guias mobilizadores e dinamizadores.
A mesma autora esclarece que a construção de modo progressivo do projeto permite flexibilidade e adequação para que, nas diferentes fases – concepção, decisão, planeamento e avaliação – seja possível garantir condições objetivas, que ajudem a tomar decisões subjetivas no sentido de aproximar-se com sucesso do ponto de chegada. A contextualização temporal e espacial confere, em seu entender, originalidade ao projeto e enquadra-o num tempo e numa história, com aspetos locais e sociais diferenciados. A mobilização/dinamização advém da ligação afetiva com o projeto, que reforça o empenhamento e o compromisso já que este resulta de desejos, intenções e interesses. Menciona também que é comum, nos casos em que o projeto é partilhado por um grupo, em que se enquadram os projetos ligados à educação, tornar-se “necessário que o projeto articule diferentes projetos pessoais que ganham uma outra dimensão ao integrarem-se no projeto coletivo.” (Silva, 1998 em Ministério da Educação,1998:95)
Os planos são necessários, na sua linha de pensamento, à concretização de projetos, pois estabelecem, de forma mais precisa, os intervenientes, o modo de organização, as estratégias, os recursos, as atividades e a calendarização desses mesmos projetos. Recorre às ideias de Castoriadis (1975) para indicar que o plano constitui apenas uma parte do projeto.
«O Projecto é “uma intenção de transformação do real, guiada por uma representação do sentido dessa transformação que tem em conta as condições reais de modo a orientar uma atividade (...) O plano corresponde a um momento técnico dessa atividade quando condições, objetivos e meios, podem ser determinados com exactidão (...) O plano é apenas uma visão fragmentária e provisória do projecto.”» (Silva, 1998 em Ministério da Educação, 1998:93)
Estes profissionais são também responsáveis pelo delineamento, desenvolvimento e avaliação de um projeto curricular com a duração de um ano letivo, destinado ao grupo de crianças que acompanham e orientam, bem como de alguns projetos de curta duração nos quais poderão participar igualmente outros grupos e equipas pedagógicas da instituição educativa e da comunidade, relacionados com uma ou várias temáticas a explorar. Estas podem ser originadas nas mais diversas situações, das quais podem ser exemplo interesses ou sugestões das crianças, comemoração de épocas festivas, solicitações dos encarregados de educação ou da comunidade e oportunidades que surgem de forma imprevista.
Ambiente educativo
Segundo o Ministério da Educação (1997), “a organização do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do educador.” (ministério da Educação, 1997:31), pelo que deverá ser organizado de forma a facilitar as aprendizagens das crianças e a promover a sua interação, sendo também considerado o seu papel na autonomia das crianças no seguinte excerto:
“O processo de aprendizagem implica também que as crianças percebam como o espaço está organizado e como pode ser utilizado e que participem nessa organização e nas decisões sobre as mudanças a realizar. O conhecimento do espaço, dos materiais e das actividades possíveis é também condição de autonomia da criança e do grupo.
A possibilidade de fazer escolhas e de utilizar o material de diferentes maneiras, que incluem formas imprevistas e criativas, supõe uma responsabilização pelo que é partilhado por todos.” (Ministério da Educação, 1997:38)
Ainda neste âmbito, é possível verificar que a regulamentação do perfil de desempenho do educador de infância no Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto estabelece que este profissional organiza o espaço e os materiais (os quais deverão ser diversificados e estimulantes) enquanto recursos para o currículo e as experiências a desenvolver, disponibiliza recursos educativos associados às tecnologias de educação, organiza o tempo numa perspetiva flexível e diversificada e “cria e mantém as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-estar das crianças”.
É ainda reconhecido também pelo Ministério da Educação (1998) que um ambiente acolhedor, estimulador e seguro poderá constituir um importante indicador de qualidade na educação de infância.
Perspetivando os contextos de educação pré-escolar como “espaços onde as crianças constroem a sua aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997:18) de modo a “Favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança” (Ministério da Educação, 1997:18), o referido organismo considera que a educação pré-escolar se reflete no sucesso da aprendizagem das crianças nos seguintes termos:
“A educação pré-escolar cria condições para o sucesso da aprendizagem de todas as crianças, na medida em que promove a sua auto-estima e auto- confiança e desenvolve competências que permitem que cada criança reconheça as suas possibilidades e progressos.” (Ministério da Educação, 1997:18)
O desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança da criança é promovido também na relação pedagógica, a qual constitui outro importante aspeto da ação do educador de infância que o Ministério da Educação (1997) considera fundamental no processo educativo. No contexto em que é descrito no mencionado Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto como “âmbito da relação e da ação educativa”, salientamos o que está estabelecido para este profissional, o qual promove a segurança afetiva, a autonomia, a cooperação e o desenvolvimento pessoal, social, emocional e cívico das crianças e “envolve as famílias e a comunidade nos projetos a desenvolver”.
Rotina educativa e componentes letiva e de apoio à família
A importância de organizar o tempo numa rotina educativa estruturada e flexível com diferentes ritmos e tipos de atividade articulados de forma equilibrada é também referida pelo Ministério da Educação (1997).
Tal parece ser ainda mais relevante em estabelecimentos de educação que conjugam a componente educativa com a componente de apoio à família, recomendado que estas sejam “pensadas de forma articulada e complementar de modo a que não haja repetições e sobreposições cansativas” (Ministério da Educação, 1997:42). Neste âmbito, a proficuidade do trabalho, da reflexão e do
“trabalho em equipa” (Ministério da Educação, 1997:42) para responder adequadamente às necessidades das crianças e dos pais parece ganhar, segundo a referida entidade, maior relevo para que o tempo seja, de facto, educativo, possibilitando “oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo” (Ministério da Educação, 1997:40).
Estas considerações parecem assumir ainda maior relevância pela importância que tem sido atribuída à componente de apoio à família na educação de infância.
Relativamente a essa temática, Vilhena (2002 em Ministério da Educação, 2002) reporta-se ao art.º 12.º do Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Junho, aludindo aos procedimentos a adoptar pelas equipas dos estabelecimentos de educação onde se verifique essa necessidade, as quais “deverão garantir uma componente lectiva de intencionalidade pedagógica (25 horas semanais) e a qualidade educativa de todo o tempo de atendimento” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:11).
Reporta-se também a legislação existente no sentido de fundamentar que, durante o período de funcionamento dos mesmos, deverão ser desenvolvidas atividades pedagógicas em três vertentes específicas mencionadas no seguinte excerto:
«a Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro, Lei Quadro da Educação Pré-Escolar, no seu ponto 1, do artigo 12.º, determina que “os estabelecimentos de educação pré-escolar devem adoptar um horário adequado para o desenvolvimento das actividades pedagógicas, no qual se prevejam períodos específicos para actividades educativas, de animação e de apoio às famílias, tendo em conta as necessidades destas”.» (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:5). Nesse sentido, explicita:
“As actividades de apoio à família integram todos os períodos que estejam para além das 25 horas lectivas […] as entradas, os almoços, os tempos após as actividades pedagógicas e os períodos de interrupções curriculares, sempre que os pais necessitarem que os seus filhos permaneçam no estabelecimento.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:11).
Pelo que nos descreve, parece associar a atribuição da designação de atividade de animação sócio-educativa aos períodos de tempo em que são desenvolvidas estas atividades à necessidade de prolongamento do tempo de
permanência das crianças nos estabelecimentos de educação e à necessidade de reforçar a ideia de continuidade educativa ao longo de todos os períodos mencionados. Deste modo, a autora parece pretender dissociar o “atendimento à infância” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:12) do sentido de guarda, o qual relaciona com os significados de cuidar ou tomar conta associados ao tempo em que estão com familiares, amigos e vizinhos.
Em seu entender, “Será a emergência do sentido e conteúdo curricular que permitirá distinguir e recriar actividades de animação sócio-educativa diferenciadas na dinâmica e conteúdo das actividades pedagógicas.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16)
Considera que a realização de atividades de animação sócio-educativa se fundamentam na conceção da animação sócio-educativa enquanto “estratégia complementar do sistema educativo e da ação pedagógica” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:15), a qual “procura reforçar essencialmente o processo de socialização infantil e juvenil” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:15), que “têm sobretudo um cariz socializante” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16) e que “têm como grande objetivo o fruir” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16).
Estas parecem dedicar maior atenção ao “grau de envolvimento e satisfação das crianças” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16) e ao “prazer de estar e conviver” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16) em detrimento da “existência de um produto” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16), e da “preocupação com o desenvolvimento e aprendizagem.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:16)
Consideramos ainda relevante para esta investigação as suas afirmações quanto ao tipo de experiências e atividades a proporcionar neste âmbito, patentes no seguinte excerto:
«A animação sócio-educativa pode permitir o desenvolvimento de experiências não contempladas no currículo mas igualmente estimulantes: […] “ida ao cinema”, […] pequenos passeios, visitas aos vizinhos. Tudo isto, sem caráter obrigatório, permitindo às crianças envolverem-se em outras atividades que lhes dêem maior satisfação e que sejam por elas livremente escolhidas: construções, leituras, jogos, conversas com os amigos ou simplesmente estarem entregues aos seus próprios pensamentos.”» (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:17-18)
É reconhecida também a manifesta necessidade de estabelecer uma “relação formativa feita de respeito e atenção por cada uma e por todas as crianças, como seres únicos portadores de saberes vários que, só na troca com outros, consolidam a sua própria individualidade.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:19)
Segundo a mesma fonte, as equipas educativas são decisivas para a componente de apoio à família, pois esta “necessita de ser desenvolvida pelas equipas educativas que encontrarão formas de a enriquecer e aprofundar, adequando-a às características específicas da comunidade a que se destina.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:21-22) Para tal, é estabelecido que “devem ser exploradas todas as possibilidades de uma relação mais interactiva com a comunidade, inclusive na utilização dos espaços” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:19). Isto parece-nos relacionar-se com a ideia veiculada na obra que temos vindo a mencionar de que “A troca e a reflexão alargada de experiências permitirá uma componente de apoio à família qualificada, que dignificará os profissionais que a dinamizarem e dará uma enorme satisfação às crianças e aos seus pais.” (Vilhena, 2002 em Ministério da Educação, 2002:22)
Processo educativo e integração social e cultural
Consideramos pertinente analisar ainda o que é referido na obra do Ministério da Educação (1997) quanto ao processo educativo.
Este baseia-se na visão da “criança como sujeito da aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997:48). Deverá considerar os saberes e a cultura da criança, visando a integração numa «cultura que se pode designar por “escolar”, pois corresponde a sistemas simbólico-culturais codificados» (Ministério da Educação, 1997:48).
Tal processo de integração parece ser considerado de grande relevância, uma vez que, pelo que é indicado, a aquisição de sentido em relação a esta cultura por parte da criança marca “o início da aprendizagem ao longo da vida, favorecendo simultaneamente a sua formação com vista a uma
plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” (Ministério da Educação, 1997:48)
Enquanto imagens que poderão ter subjacente a mencionada cultura, os seus símbolos e os seus códigos, pensamos que as fotografias que são realizadas nos contextos pedagógicos em que a educação de infância é uma realidade possam ser de utilidade para crianças e educadores de infância, uma vez que poderão focar aspetos basilares da ação pedagógica desenvolvida e facilitar a integração nesse contexto cultural.
Colaboração com pais e comunidade educativa
Com base na transcrição do objetivo enunciado na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar de “Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade” (Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar cit. Ministério da Educação, 1997:22), o Ministério de Educação (1997) parece reconhecer a importância do envolvimento de outros intervenientes no processo educativo do seguinte modo: “O processo de colaboração com os pais e com a comunidade tem efeitos na educação das crianças e, ainda, consequências no desenvolvimento e na aprendizagem dos adultos que desempenham funções na sua educação.” (Ministério da Educação, 1997:23) Estes efeitos parecem ser, na sua perspetiva, benéficos, tal como se pode depreender do seguinte excerto:
“a colaboração dos pais e de outros membros da comunidade educativa, o contributo dos seus saberes e competências para o trabalho educativo a desenvolver com as crianças, é um meio de enriquecer as situações de aprendizagem.” (Ministério da Educação, 1997:45)
Tendo em conta que a ação pedagógica é desenvolvida frequentemente no contexto de equipas pedagógicas e de comunidades educativas, a colaboração em equipas de projetos educativos da instituição em que exerce funções, a colaboração com as famílias das crianças e a participação em projetos em colaboração com instituições da comunidade educativa parecem