Le dégagement de gaz de mine en surface

Freire (1996) afirma que ao nos apropriamos do conhecimento já existente estamos produzindo novos conhecimentos. Segundo o autor, esse processo não deve ser dicotomizado. Ele nos conduz a perceber a necessidade do desenvolvimento e da incorporação da curiosidade epistemológica na formação de professores. O futuro professor precisa aprender a trabalhar esse processo, pois ele possibilita ao professor a capacidade de reflexão crítica, transforma-o em um ser cheio de inquietudes, movido por um sentimento de incerteza diante de um mundo não desvelado por completo, leva- o a sentir necessidade de rigor frente ao ato de conhecer. Essas situações se constituem indispensáveis ao sujeito cognoscente que se refletirá no exercício de sua profissão, levando-o a refletir sobre a própria prática educativa.

Para isso, o processo educativo e formativo precisa ter como objetivo central possibilitar os caminhos para o aprendizado e para o exercício do rigor e da criticidade. Sendo assim, o rigor e a criticidade devem ser contemplados como conteúdos nos cursos de licenciaturas, de maneira que tanto professores quanto alunos construam conhecimentos; se tornando, com essa aquisição, sujeitos cognitivos apesar de serem diferentes (FREIRE e SHOR, 1986).

Torna-se, portanto, necessário estimular e viabilizar, por meio da vivência desse processo, a postura e a prática crítica dos futuros professores. Afinal, de acordo com Freire (1996) “quanto mais criticamente for exercida a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a curiosidade epistemológica” (p.25). Isso tornará possível apontar a necessidade de romper com aspectos da concepção tradicional de educação e mostrar que as práticas que mais negam a experiência formadora são as que dificultam ou inibem a curiosidade epistemológica do aluno.

Como vimos, o desenvolvimento e a incorporação da curiosidade epistemológica exigem rigor. No entanto, esse rigor não está ligado à rigidez e nem ao autoritarismo, mas à idéia de liberdade. Podemos entender melhor essa idéia de liberdade na voz de Freire (1896, p. 98), quando diz “Para mim, é muito difícil ser criativo se não existe liberdade. Sem liberdade só posso repetir o que me é dito” Esta liberdade requer seriedade, uma vez que o ato de conhecer requer disciplina e, por isso, rigorosidade. Para Shor (1987), o rigor é um desejo de conhecer, uma busca de resposta, um método crítico de aprender que provoca o outro a participar, incluindo-o numa busca ativa.

[...] a rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso ‘bancário’ meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE,1996, p. 26)

Essa questão do rigor, para Bachelard (1996), vem ao encontro da ruptura do conhecimento do senso comum no processo de ensino-aprendizagem, bem como dos outros obstáculos epistemológicos que impedem o despertar do espírito científico. Segundo Lopes (1993), Bachelard enquanto defensor do descontinuísmo da razão se mostra contrário a que se tente estabelecer no ensino pontes imaginárias entre o conhecimento comum e o conhecimento científico. A racionalidade do conhecimento científico não é a racionalidade do senso comum, mas ao contrário, rompe com seus princípios, exige uma nova razão que se constrói na medida em que são suplantados os obstáculos epistemológicos.

Dessa forma, uma prática rigorosamente metódica exige uma permanente disciplina intelectual, que estimula e desenvolve criticamente a capacidade de ensinar e aprender. O futuro professor, segundo Freire (1996) necessita aprender a ter comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem, tendo consciência que seu papel de professor não esgota em apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.

[...] pensar certo implica tanto o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando cuja ‘promoção’ da ingenuidade não se faz automaticamente (FREIRE, 1996, p. 29).

Nesse sentido, podemos dizer que de acordo com a maneira que o professor conduz o seu trabalho em sala de aula leva os alunos a instigar a curiosidade epistemológica. Para Freire (2003a), sem a curiosidade que nos torna seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta – bem feita ou mal fundada, não importa – não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer.

Por esse motivo, é que acreditamos que um dos espaços para despertar e desenvolver a curiosidade epistemológica é a formação inicial de professores. Nesse espaço ele poderá discutir, com seus pares e com o professor formador, as suas dificuldades e inquietações, bem como buscar uma nova concepção de ensino, novos métodos e novas estratégias de ensino-aprendizagem para modificar a sua prática educativa. Não estamos com isso querendo dizer que os outros espaços formais ou informais de educação não possam desenvolver essa curiosidade epistemológica, mas que esse momento de formação do professor deve ser muito bem aproveitado pelo futuro professor.

Um dos compromissos do professor formador é o de mostrar aos futuros professores que “a curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma” (FREIRE, 1996, p.85). Ao ensinar um conteúdo sem estimular a criatividade e a curiosidade do aluno, o professor estará negando sua própria curiosidade, tornando o processo de ensinar e aprender um processo vazio, sem significado.

Na visão de Freire (1996), o bom professor é aquele que desafia seus alunos. Esses desafios promovidos pelo professor envolvem os alunos no movimento do seu pensamento enquanto explica. Dessa forma os alunos ficam conectados às idas e às vindas do pensamento do professor. Esse processo estimula à pergunta e à reflexão crítica por meio de uma prática dialógica, aberta, curiosa e indagadora.

Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com esta ou aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécie de respostas a perguntas que não foram feitas. Isto não significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em defesa da curiosidade necessária, a puro vai e vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativo, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto (FREIRE, 1996, p. 86, grifos nossos).

Para Bachelard (1996) todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Segundo o autor, é preciso saber formular problemas, pois na vida científica os problemas não são formulados de modo espontâneo, pois,

o homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar. Assim, se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído (BACHELARD, 1996, p.18).

Para a realização dessa prática de perguntar é importante que o futuro professor compreenda a importância do diálogo nesse processo. É preciso que os cursos de formação ensinem e instiguem o aluno a fazer perguntas - perguntas como problema. Ao dialogar sobre os conhecimentos que estão sendo ensinados e aprendidos, professor e alunos poderão discutir e refletir sobre eles e assim apreendê-los em sua essência. É por essa razão, que a prática dialógica no processo ensino-aprendizagem é um aspecto essencial para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica. É o selo do processo gnosiológico, pois é cheia de curiosidade e de inquietação. Para Freire (2003a), dialogar não é tagarelar. Por isso, pode haver diálogo na exposição crítica, rigorosamente metódica, de um professor que os alunos assistem não como quem come o discurso, mas como quem apreende sua intelecção.

A experiência dialógica é fundamental para a construção da curiosidade epistemológica. São constitutivos desta: a postura crítica que o diálogo implica; a sua preocupação em apreender a razão de ser do objeto que medeia os sujeitos dialógicos (FREIRE, 2003a, p.81).

Freire (1986) defende que é a partir do diálogo que ocorre o conhecimento do objeto a ser conhecido. Tanto professores quanto alunos são sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. O objeto a ser conhecido não pertence apenas ao professor, mas “é colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento” (p.124). Nesse sentido, a relação dialógica leva-os a refletir juntos sobre o objeto de conhecimento para então, se aproximar criticamente dele, em vez de apenas memorizá-lo. O diálogo não deve ser entendido como uma técnica para aprender, mas uma exigência epistemológica.

É indispensável que o professor passe continuamente da mesa de experiências para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possível o abstrato do concreto. Quando voltar à experiência estará mais preparado para distinguir os aspectos orgânicos do fenômeno [...] Sem o equacionamento racional da experiência determinado pela formulação de um problema, sem o constante recurso a uma construção racional bem explícita, pode acabar surgindo uma espécie de inconsciente do espírito científico que, mais tarde, vai exigir uma lenta e difícil psicanálise para ser exorcizado

(BACHELARD, 1996, p. 50-51).

Essa citação pode ser muito bem aproveitada para pensarmos o Ensino de Física, especificamente as atividades educacionais desenvolvidas no processo ensino- aprendizagem. Como já dito anteriormente, as atividades educacionais, quando bem planejadas e executadas, possibilitam o entendimento de fenômenos físicos abstratos e, por conseguinte, a apropriação e/ou aprendizagem desses fenômenos. Assim, para o professor dialógico “o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que lhes entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 1987 p. 83).

O diálogo é indispensável, tanto para a compreensão, a apropriação de conhecimentos como para a construção de conhecimentos. Sendo assim, a antidialogicidade acaba por ofender a natureza do ser humano, tornando-se autoritária. O autoritarismo, por essência, é contra a curiosidade epistemológica. Mas isso não significa que o diálogo implique na ausência da autoridade, mas sim em uma permanente tensão entre autoridade e liberdade.

Outra exigência epistemológica para o desenvolvimento e incorporação da curiosidade epistemológica no processo ensino-aprendizagem do futuro professor é a prática da reflexão sobre a própria prática educacional. Evidenciamos que a rigorosidade metódica e o diálogo são condições necessárias para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica. Porém, o processo de incorporação da curiosidade epistemológica, vai mais além, pois nos envolve em desafios mais instigantes. Não estamos dizendo que ser um educador dialógico e rigorosamente metódico não seja um desafio, mas que o processo de incorporação da curiosidade epistemológica precisa necessariamente passar pelo processo de desenvolvimento e, conseqüentemente, depende diretamente de como esse processo será conduzido.

Como já vimos, tanto Freire (2003a) como Bachelard (1996) se preocupam com a distância entre a prática educacional e o exercício da curiosidade epistemológica. A prática educacional precisa ser refletida para que o exercício dessa curiosidade ocorra. Não adianta querer que os alunos sejam epistemologicamente curiosos se o próprio professor não incorporou em sua prática esse exercício, essa atitude. Nesse sentido, o autor ressalta que teme que “a curiosidade alcançada por uma prática educativa reduzida à pura técnica seja uma curiosidade castrada, que não ultrapassa uma posição cientificista diante do mundo” (FREIRE, 2003a, p. 81).

Para o autor, é preciso possibilitar que a curiosidade ingênua ao voltar-se sobre si mesma, via reflexão sobre a prática, torne-se curiosidade crítica. Sendo assim, acreditamos que na formação inicial do professor e pesquisador, um dos momentos fundamentais é o da reflexão crítica sobre a prática reconstruindo-a racionalmente, podendo modificá-la. Sendo assim, “o distanciamento epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo” (FREIRE, 1996, p. 39).

Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz se si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. (p. 40).

De acordo com Strauss (1999), refletir sobre a própria prática significa realizar uma auto-avaliação dos atos passados. Essa auto-avaliação implica em tomadas de decisões, de forma a evitar atos, fazer correções e modificações. É nesse processo de refletir sobre a própria prática que o futuro profissional, se professor e pesquisador, poderá romper com a percepção ingênua da realidade, tornando-se mais críticos e capazes de perceber criticamente a própria prática. Mas esse “perceber-se” pode tanto corresponder às expectativas quanto ocasionar desapontamentos, pois “quando algum homem está questionando alguns “mes” importantes e descobre que não sabe muito bem como caracterizá-los, ele está meio caminho entre o perigo e a descoberta” (STRAUSS, 1999, p.55).

No entanto ao refletir sobre a própria prática corre-se o risco de enfrentar situações problemáticas, e isso, segundo Strauss (1999, p. 54), “implica o perigo constante de perder o domínio do objeto nos quais fizemos grandes investimentos, objetos com que estamos fortemente envolvidos”. Esse processo de avaliação sobre a própria prática só pode ocorrer se os próprios indivíduos participem dessa experiência, pois é um momento de formação da identidade do professor e que precisa ser vivido por eles.

Por essa razão que o processo ensino-aprendizagem na formação inicial de professores, especialmente, quando a intenção é formar o professor e pesquisador, precisa ser planejado e construído para antever situações como essas de desapontamentos, trabalhando no sentido de mostrar aos futuros professores que essas

incertezas são próprias da prática educacional e poderão ser superadas ao longo desse processo, por meio de modificações das práticas educativas. Segundo Strauss (1999) “á medida que as pessoas sofrem, suas avaliações mudam. Os valores não são eternos. As expectativas nem sempre podem ser satisfeitas. As coisas mudam” (p. 43). Sendo assim, é um processo que demanda tempo e que dificilmente é sereno, “porque a reavaliação de uma experiência tem propensão a ser bastante cansativa” (p. 44).

Nessa linha de pensamento, nos remetemos à proposta epistemológica e pedagógica do programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória, a qual possibilita aos participantes o desenvolvimento dos momentos de planejamento, ação, observação e reflexão para o replanejamento. As reflexões são o ponto de partida e de chegada e se caracterizam como momentos de avaliação e reavaliação do processo vivido. Essas reflexões acontecem em dois momentos. Em um deles, a reflexão por ser momentânea e realizada semanalmente nem sempre possibilita um olhar profundo sobre todo o processo. Noutro, chamado de reconstrução racional da história da própria prática educacional (MION, 2002a), as reflexões transcendem essa questão momentânea, porque realizam a articulação entre teoria e prática. Na reconstrução racional os participantes revisitam e analisam as experiências vividas e tiram lições dessas possibilitando o aprendizado contínuo. Entretanto é um processo árduo e trabalhoso que necessita da disposição dos participantes para o distanciamento epistemológico para, então, perceber as próprias fragilidades e também, perspectivar/projetar mudanças e modificações.

O processo de reconstrução racional e/ou de reavaliação dos atos passados significa realizar a tomada de distância epistemológica da própria prática, que são os objetos de conhecimento, e isso conduz à tomada de decisões e de escolhas, a reconhecer e evitar erros. Esses erros, segundo Strauss (1999), são descobertos na ação e reconhecidos na reflexão e, por isso, a “revisão e a reavaliação são importantes na admissão do erro” (p. 54). Ao admitir o erro os indivíduos se abrem para um processo de conscientização e se comprometem com a mudança.

Nossa hipótese é de que quando os educandos se aprofundam na tomada de consciência de sua situação, eles se apropriam dela como realidade histórica, e assim, tornam-se capazes de transformá-la. Ao transformar sua realidade, já estarão envolvidos por sua consciência crítica. Freire (1991) considera que a conscientização não pode ocorrer numa prática sobre a qual falte seriedade, indispensável a quem quer conhecer rigorosamente e, também, a qual falte a curiosidade epistemológica e a reflexão crítica.

A partir disso, é interessante lembrar que não nascemos epistemologicamente curiosos, mas nos tornamos e a escola é uma das instituições responsáveis em promover e dar continuidade a essa transformação.

O processo de incorporação da curiosidade epistemológica exige que o futuro professor procure romper em alguns aspectos a concepção tradicional de educação que o acompanhou durante seu percurso escolar. Sabemos que essa não é uma tarefa simples, mas que precisa ser encarada. É aconselhável que o futuro professor seja envolvido em um processo de conscientização, inclusive pela necessidade de refletir sobre sua própria prática, de investigá-la. Esse professor pode ter o comprometimento e a preocupação de, no processo ensino-aprendizagem, proporcionar a seus alunos a compreensão de que essa é a “educação como prática da liberdade”, na qual a prática dialógica e a rigorosidade metódica são fundamentos indispensáveis.

O exercício da curiosidade epistemológica permite que no processo de refletir sobre a própria prática, o professor realize a interlocução entre teoria e prática, entre objetividade e subjetividade, visando alcançar um conhecimento mais preciso e objetivo de sua prática. Se tentar refletir apoiado apenas na subjetividade correrá o risco de ter apenas um conhecimento geral sobre ela e ficar na superficialidade.

Segundo Bachelard (1996) o conhecimento geral é um dos obstáculos epistemológicos que precisa ser rompido. Esse obstáculo está relacionado a generalizações apressadas. No caso, o pesquisador antecipa resultados de uma experiência específica mal concluída na qual se chegou à conclusões precipitadas, generalizadas. Para o autor, essa é uma característica do espírito pré-científico, para o qual a generalidade basta para explicar tudo “é ela que se explica e é por ela que se explica”(p. 85), seguindo um círculo vicioso.

O conhecimento que falta precisão, ou melhor, o conhecimento que não é apresentado junto com as condições de sua determinação precisa, não é conhecimento científico. O conhecimento geral é quase fatalmente conhecimento vago (BACHELARD, 1996, p. 90).

Nesse contexto, o professor formador de professores tem um papel importante, cabendo a ele não apenas instrumentalizá-los para ser professor, mas também, levá-los a compreender que a docência e a pesquisa são práticas indicotomizáveis.

Segundo Freire (2003b), uma das tarefas da Universidade, compreendida em sua tríplice atividade (docência, pesquisa e extensão), é de não apenas manifestar, mas viver a busca permanente pela curiosidade epistemológica. E não há outra maneira de

desenvolver essa curiosidade a não ser vivendo-a e possibilitando que outros a vivenciem. É nessa perspectiva que pressupomos que é pela vivência de uma prática educacional, por meio de processos reflexivos dessa prática, que podemos superar muitos dos problemas da Educação. Isso nos faz entender que é a partir do desenvolvimento de um processo de pesquisa científica, no qual o professor analisa, reflete sobre sua própria prática, fundamentados em teorias-guia, que o exercício da curiosidade epistemológica ou desenvolvimento do “espírito científico” se tornam parte integrante da prática educativa.

Não somos ingênuos em pensar que todas essas exigências poderão ser incorporadas no processo de formação inicial desses professores. Mas, defendemos que há a necessidade de proporcioná-las nesse processo, em despertar essa rigorosidade, criando condições de formar professores como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997).

Essas exigências não vêm ao encontro da realidade das escolas brasileiras. Por esse motivo, ressaltamos a necessidade de uma organização escolar para que a escola possa incorporar em seu projeto político-pedagógico, espaços permanentes e tempos significativos para o trabalho individual e coletivo de seus professores de modo a tornar consistentes as práticas com os discursos pedagógicos.

Para tanto, o processo de formação inicial de professores pode ser entendido como um espaço político e crítico. Segundo Giroux (1997, p. 158), a formação política oferece aos professores,

a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e demonstrar ao público o papel fundamental que eles

devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas.

Somos contra a abordagem tecnocrática de formação de professores, a qual estimula o desenvolvimento de ideologias instrumentais no processo formativo. Os professores podem ser estimulados a questionar e refletir sobre as diferentes estratégias educacionais, teorias da educação e técnicas de pesquisa, em vez de restringirem suas preocupações em apenas aprender o “como fazer”, “o que funciona” ou “como ensinar”. O trabalho docente pode ser pensado como trabalho intelectual, buscando articular