3.3 Etude de la saturation optique
3.3.2 Déformation du prol de raie
O trabalho de campo é inerente ao desenvolvimento da Geografia como Ciência do conhecimento, além de ser parte fundamental do método de trabalho dos geógrafos. Na Geografia tradicional, de fins do século XIX, admitia-se o trabalho de campo como “[...] la base física y su interacción con la vida del hombre para caracterizar los paisajes, el análisis de la relación entre el ser humano y la naturaliza” (FERNANDES; GARCIA
MONTEAGUDO; SOUTO GONZÁLEZ, 2016, p. 3)27.
No século XX, o trabalho de campo ganha contornos e relevância também na área educacional, em especial no ensino de Geografia, no sentido de auxiliar na compreensão do espaço vivido pelos alunos. O geografo francês Jean Jacques Reclus admite, em sua obra “L.Homme et la Terre” (O homem e a Terra, tradução nossa), que a Escola deve estar em ampla relação com natureza para promover o aprendizado dos alunos. Segundo Reclus (1905, p. 444),
[...] a escola verdadeiramente liberada da antiga servidão só pode ter franco desenvolvimento na natureza. O que nos dias atuais é considerado, nas escolas, como festas excepcionais, passeios, excursões nos campos e nas florestas, nas margens dos rios e nas praias deveria ser a regra. Porque é 27 “[...] a base física e sua interação com a vida do homem para caracterizar as paisagens, a análise da relação
apenas ao ar livre que se pode conhecer a planta, o animal, o trabalhador e é onde aprendemos a observar, a fazer uma ideia precisa e coerente do mundo exterior.
Em 1966, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, produziu um livro denominado L'Enseignement de la géographie28 (O ensino de Geografia, tradução nossa). Esse livro levanta, como possibilidade, o uso de trabalho de campo como promotor de um ensino de Geografia significativo.
Diante disto, a referida obra afirma que “[...] Dès lors, il faut habituer l'élève à l'observation du milieu géographique où il vit, du milieu physique aussi bien que des activités humaines et des manifestations extérieures de ces activités” (UNESCO,1966, p. 18)29. Neste sentido, destaca que como atividade promovedora de um ensino de Geografia comprometido o
[...] L'étude du milieu local a pour objet de mettre les élèves en contact avec les faits réels: l'école et ses environs, puis le village ou la ville, avec ses quartiers, son site, as population, ses activités; enfin, le milieu naturel, son relief, son climat, les eaux, la végétation, la mise en valeur de la localité (UNESCO, 1966, p. 183)30.
No Brasil, o trabalho de campo foi impulsionado pela Associação dos Geógrafos brasileiros (AGB)31 até a década de 1970, quando houve mudanças nos estatutos nos quais foram retirados da grade de encontros da entidade. Em fins da década de 1990, os trabalhos de campo voltaram à cena e passaram a ser praticados em consonância com outros estudos geográficos.
Os trabalhos de campo na trajetória da Geografia brasileira se alinham a correntes científicas em cada momento histórico e seus contextos. No caso do início da AGB até a década de 1970, a corrente francesa empirista predominava. A partir da mesma década, a corrente teorético-quantitativa passa a negar os trabalhos de campo em prol das grandes teorias. Na década de 1990, temos a corrente da Geografia Crítica que desenvolve um equilíbrio entre as bases teóricas e as práticas do trabalho de campo para o desenvolvimento da Geografia no Brasil (ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO, 2006).
28 Para mais informações https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133922. Acesso em: 28 out. 2019. 29 “[...] Assim, você precisa se acostumar com o aluno observando o ambiente geográfico onde ele mora,
também do ambiente físico embora as atividades humanas e manifestações externas dessas atividades” (tradução nossa).
30 “O objetivo de estudar o meio ambiente local é colocar os alunos em contato com os fatos real: a escola e seus arredores, depois a vila ou a cidade, com seus distritos, seu local, sua população, suas atividades; finalmente no meio natural, seu relevo, seu clima, as águas, o vegetação, valorização da localidade”(tradução nossa). 31 Associação dos geógrafos brasileiros. Para mais informações, confira: https://www.agb.org.br/. Acesso em: 15
Para além disso, faz-se importante mencionar a abordagem crítica de Thomaz Júnior (2005, p. 34), que afirma a importância da discussão do trabalho de campo em um patamar “[...] teórico, que nos permita entendê-lo como um momento ímpar na produção de conhecimento alternativo, mediatizado através de uma prática teoricamente orientada, momento consagrador do exercício da prática teórica”.
Os autores Alentejano e Rocha-Leão (2006) e Lacoste (2006) ampliam nossa compreensão sobre a importância do trabalho de campo ao exporem que o mesmo não se pode limitar somente à prática (empirismo), sob pena de se esvaziar teoricamente e, com isso, não relevar os fenômenos geográficos a serem estudados, mas, sim, deve articular-se à fundamentação teórica para promover uma adequada interpretação geográfica da realidade.
Kayser (1985) e Thomaz Júnior (2005) consideram que o trabalho de campo deve fluir constantemente entre o pensamento e o concreto nas ações de pesquisa do geógrafo, e que este deve começar a levantar hipóteses com base no reconhecimento do campo, com posterior olhar para as teorias.
Baseado na ciência geográfica e nos conhecimentos sobre o trabalho de campo, como metodologia de investigação e produção científica, focamos no seu valor para o ensino de Geografia. Diante disso, elencamos autores que trabalham em uma perspectiva de formação para a cidadania e de forma crítica
Existem vários estudos sobre a relevância do trabalho de campo no ensino de Geografia, como os de Cavalcanti (2002, 2007), Oliveira y Assis (2009); Fernandes (2010), Silveira; Crestane; Frick (2014), Fernandes; Lastória (2014)32, entre outros. Tais estudos indicam que o trabalho de campo se constitui em um agente potencializador de aprendizagens significativas para os alunos na Educação Básica, para compreensão do espaço pelos alunos.
Ao tratar sobre o conceito de trabalho de campo, Fernandes; Garcia Monteagudo; Souto González (2016) destacam que este
[...] posibilita la formación ciudadana, puesto que valoriza el estudio de los lugares y territorios, en diferentes ambientes y es abordado a partir de temáticas complejas o que se interrelacionan como en el análisis de las relaciones del espacio rural y urbano, en identificación de los diferentes paisajes naturales y el reconocimiento de las marcas del tiempo en el proceso de producción del espacio. (FERNANDES; GARCIA MONTEAGUDO; SOUTO GONZÁLEZ, 2016, p. 18)33.
32 Focamos em estudos produzidos no Brasil sobre os temas trabalho de campo e estudo do meio no ensino de Geografia.
33 “[...] possibilita a formação cidadã, pois valoriza o estudo dos lugares e territórios, em diferentes ambientes, sendo abordado por meio de temas complexos [...] e o reconhecimento das marcas do tempo no processo de produção do espaço” (tradução nossa)
Reconhecemos que o trabalho de campo descende da ideia de compreensão do espaço e impacta diretamente na formação cidadã, na medida em que possibilita “[...] posible investigar no sólo sobre el territorio, sino también sobre las relaciones interpersonales en tareas colectivas. Un medio local donde encontramos problemas semejantes, lo que nos permite relacionar dichos fenómenos en una escala global” (CLAUDINO; SOUTO GONZÁLEZ; ARAYA PALACIOS, 2018, p. 64)34.
Seguindo essa linha de pensamento, o estudo de Sansolo (2000) traz como contribuição pensar e praticar o trabalho de campo no ensino de Geografia em uma perspectiva de pesquisa. Essa pesquisa se dá em dois momentos, sendo o primeiro denominado de “excursão de reconhecimento”, para em seguida ocorrer a “investigação minuciosa”. O primeiro momento é destinado ao reconhecimento do campo e das potencialidades de aprendizagem, enquanto o segundo momento é o ato de análise em si.
Neste sentido, as ações de observação, exploração, entrevistas e análises dos estudantes são fundamentais, uma vez que “[...] os problemas específicos serão averiguados em campo, experimentados in loco, onde se pretende estabelecer uma aproximação da realidade” (SANSOLO, 2000, p. 143). A partir dessas ações obtém-se material para averiguar os problemas enfocados a partir da realidade dos estudantes.
Desta forma, o trabalho de campo exploratório na pesquisa geográfica e no ensino de Geografia é central para despertar nos alunos o seu protagonismo, desenvolver neles a proximidade com o espaço geográfico e com suas contradições histórico-sociais e levá-los à reflexão de proposições para os problemas de suas dadas realidades.
Alentejano e Rocha-Leão (2006) afirmam que o trabalho de campo deve ser mediado pelo docente com um planejamento prévio, com roteiros para promover uma interpretação significativa de dada realidade, por meio da observação dos fenômenos, para, assim, contribuir com a formação cidadã dos estudantes. Salientamos alguns elementos caros ao trabalho de campo
[...] como um momento de integração entre fenômenos sociais e naturais que se entrecruzam na realidade do campo [...] cabe destacar que tanto na realidade do campo quanto na teoria os aspectos sociais e naturais são indissociáveis [...] quando se pretende ensinar Geografia, não se deve fragmentar a realidade, e esses aspectos devem se associar aos aspectos
sociais na explicação da realidade. (ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO,
2006, p. 63, grifo nosso).
34 “[...] não somente investigar o território, mas também as relações interpessoais em tarefas coletivas. Um meio local onde encontramos problemas semelhantes que os permite relacionar certos fenômenos em uma escala global” (tradução nossa).
Nesse sentido, alinhamo-nos à concepção de trabalho de campo como instrumento didático a serviço da teoria social crítica da Geografia no âmbito exploratório, voltado para a transformação da realidade, e um meio para desvendar os mecanismos de construção da dominação e da exploração (ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO, 2006). Para expor melhor a concepção de trabalho de campo que admitimos e nos alinhamos, elaboramos o esquema a seguir.
Figura 2 - Síntese da concepção de trabalho de campo
Fonte: elaborado pelo autor
Com base nos autores referenciados anteriormente sistematizamos a figura 2. Esta figura é pautada nas contribuições teóricas apresentadas nesta subseção e sustentadas por estudos científicos que comprovam a valorização do trabalho de campo para um ensino de Geografia. No esquema (Figura 2), salientamos nossa concepção de trabalho de campo como instrumento da Geografia Crítica, voltado à Geografia Escolar. Nesta concepção entendemos a importância do empírico e do teórico para, em diferentes escalas, compor a leitura e análise do espaço geográfico.
Desta forma, nosso entendimento sobre o trabalho de campo se afasta da ideia, ainda presente, de banalização35 do trabalho de campo no ensino de Geografia e, com isso, “[...] pressupõe, sobretudo, avançar em duas direções: a articulação teoria-prática; o olhar crítico sobre a realidade associado à ação transformadora” (ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO, 2006, p. 64).
35 Entendemos como realização de práticas descontextualizadas, com ausência de planejamento ou mesmo despregadas do currículo. Práticas que não promovem a aprendizagem significativa, no caso, no ensino de Geografia.
Essa leitura pode ser feita correlacionando todos os elementos do espaço geográfico, construído por meio da “[...] unicidade técnica, a convergência dos momentos e a unicidade do motor” (SANTOS, 2017, p.123) em um espaço influente sobre as ações humanas, sejam eles discutidos na Geografia Escolar como conteúdo da Geografia física e ou da Geografia humana, por mediação do professor em um fluxo constante de idas e vindas.
O manual do projeto Nós Propomos! aborda de modo explícito o trabalho de campo36 como um componente das etapas do projeto, sendo descrito no manual no 7º passo. Segundo o manual, o trabalho de campo visa a estimular as “[...] constatações necessárias acerca do problema objeto do estudo, além de que poderá também realizar entrevistas à comunidade e outras técnicas que entender que enriquecerão a sua proposta de trabalho” (BAZOLLI; COSTA E SILVA; VIANA., 2017, p. 31).
Desta forma, salientamos que o manual do referido projeto se alinha à teoria no sentido de pensar que o “[...] trabalho de campo deve marcar uma educação geográfica comprometida com a participação cidadã” (CLAUDINO, 2018, p. 299). Nessa ação de campo, os alunos
[...] vêm para a rua, fotografam os espaços ou equipamentos sobre que querem atuar e escutam as populações, em pequenos inquéritos ou entrevistas. Quando os alunos identificam um problema, muitas vezes constroem/idealizam propostas de solução para o mesmo. Valoriza-se as suas opiniões, mas pretende-se que escutem a população sobre estes problemas e sobre as suas próprias propostas, sublinhando-se que a recolha destas opiniões dá mais solidez e credibilidade às suas propostas. (CLAUDINO, 2018, p. 282).
A partir das indicações do referido autor, compreendemos ser por meio do trabalho de campo que os alunos observam e analisam o espaço geográfico para posterior proposição de soluções para os problemas locais e a ressignificação do saber escolar debatido em sala de aula.
A etapa que contém a ação de trabalho de campo é representada no manual por meio de uma pessoa gigante “atuando” como investigador com uma lupa na comunidade (figura 3), dada a riqueza dessa ação para a apreensão de novos conhecimentos e para a formação cidadã dos estudantes.
Figura 3 - Representação da 7º etapa do “Projeto Nós Propomos! cidadania e inovação na educação geográfica”, intitulada “Trabalho de campo e outras técnicas de pesquisa”
Fonte: (BAZOLLI; COSTA E SILVA; VIANA, 2017, p. 31)