Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na educação a distância: a abordagem conhecida como broadcast, a virtualização da sala de aula tradicional e o "estar junto virtual". O que difere nestas abordagens é o grau de interação entre o e-formador e o formando.
Na abordagem broadcast, a informação é enviada ao formando, via Internet e não existe nenhuma interação entre ele e o formador. Sem interação, é difícil saber se o formando foi capaz de se apropriar da informação, convertendo-a em conhecimento.
A virtualização da escola tradicional contempla um mínimo de interação entre o formador e o formando. No entanto, a interação é semelhante ao que acontece numa sala de formação em regime presencial, em que o formador solicita uma tarefa que faça uso dos conceitos em estudo. O formando realiza a tarefa e envia a resposta ao formador para que esta seja avaliada.
O estar junto virtual envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o formando para poder entender o que ele faz e, assim, propor
71
desafios que o auxiliem a atribuir significado ao que está a desenvolver. Essas interações criam meios para ele aplicar, transformar, e procurar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos. O acompanhamento do formando e a atuação do formador do curso são feitos com recurso à Internet e a interação estabelecida usa a rede, a fim de realizar um ciclo de atividades de descrição-execução-reflexão-depuração-descrição.
Moore (1993) identificou três formas de interação: aluno-conteúdo, aluno-formador e aluno-alunos mais tarde completada por Lauzon (1997) com a noção de interação intrapessoal.
A interação aluno-conteúdo resulta do processo de interação intelectual com o conteúdo, da qual resultam mudanças na compreensão do aluno, na sua perspetiva das coisas e nas estruturas cognitivas da sua mente.
A interação aluno-formador tem como fundamento a função pedagógica do formador, facilitando e orientando a aprendizagem, através do diálogo e da exploração das suas ideias motivando-o e retirando aspetos relevantes para a sua aprendizagem.
A relação aluno-alunos é essencial numa perspetiva de aprendizagem construtivista, pois o diálogo com outros alunos permite partilhar, analisar, criticar ideias e experiências.
Ao refletir no próprio conhecimento e na forma como foi adquirido, o aluno está a criar uma interação intrapessoal.
Ao falarmos de aprendizagem em rede não podemos fugir à abordagem das comunidades de prática de Wenger. O autor define-as como grupos de pessoas que se envolvem num processo de aprendizagem coletivo e que trabalham juntas para aprender, fazendo-o através de interação regular.
Uma comunidade de prática tem três características que a definem enquanto grupo: (i)
o domínio, pois cada membro precisa de ter uma identidade definida pelo interesse comum,
72
interação, através de atividades conjuntas e discussões o que lhes permite aprender uns com os outros e (iii) a prática, que é o desenvolvimento de um conjunto partilhado de recursos, experiências, histórias e ferramentas.
Segundo Wenger (2002), embora a nossa experiência de conhecer seja individual, o conhecimento não o é e dá-nos como exemplo o conhecimento científico, em que aquilo que conta é a prerrogativa das comunidades científicas, que interagem e, através de um processo de envolvimento comunitário, definem que factos são importantes e que teorias são válidas mesmo havendo desacordo e controvérsias pois estas também fazem parte da comunidade e são vitais para a eficácia e produtividade.
Não é pois de estranhar que as primeiras aplicações das comunidades de prática tenham sido na formação de professores, na medida em que permitem um desenvolvimento profissional entre pares, movida pela troca de experiências entre os seus elementos.
Esta questão das comunidades de prática aparece-nos ligada a outro tema já abordado nesta investigação: o conectivismo. Recordando, o modelo conectivista está ligado à tecnologia da Web 2.0 e às redes sociais, baseado em atividades de aprendizagem com o foco em explorar, ligar, criar e avaliar, onde os formandos estão ligados em rede, criando eles próprios conteúdos e objetos educativos, sendo o formador entendido como um parceiro e colega de aprendizagem.
Esta realidade é pois acentuada pela Web 2.0 que transformou os utilizadores da Internet não só em consumidores de conteúdos mas também em criadores das suas próprias narrativas e experiências através do recurso à utilização de software social de edição e partilha.
Da mesma forma, as redes de aprendizagem suportadas pela Web adquiriram um cariz interativo criando-se comunidades virtuais e de prática onde a construção colaborativa do conhecimento passou a ser uma característica forte na sua matriz.
73
Segundo Dias (2008), esta colaboração tem de ser regulada por uma moderação online centrada com particular incidência na dinamização, gestão e acompanhamento do processo de construção de significados, tendo como referência uma abordagem construtivista da educação.
A capacidade do moderador em criar um ambiente de confiança permitirá, ainda segundo Dias (2008), um aumento dos níveis de participação, fomentando assim uma maior construção das práticas comuns de participação, interação e aprendizagem colaborativa.
Em síntese, a Web 2.0 e o trabalho em rede permite-nos interagir e colaborar numa comunidade dita de aprendizagem pois o grupo ao partilhar e comentar cresce e aprende. Esse facto é salientado por Karen Stephenson, citado por Siemens (2005), do seguinte modo: "A experiência tem sido considerada o melhor professor do conhecimento. Como não podemos experimentar tudo, as experiências de outras pessoas e, portanto, outras pessoas, tornam-se o substituto para o conhecimento. ‘Eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos’ é um axioma para acumular conhecimento através do contacto com as pessoas.".