Convém aqui consagrar algumas linhas ao facto da evolução das situações e das relações de trabalho terem direccionado o enfoque da formação mais para a noção de competência do que de qualificação, abrindo assim caminho a um conjunto de trabalhos onde esta psicologia do trabalho de orientação ergonómica acabou por demonstrar as virtudes da análise do trabalho enquanto “preliminar” de programas de formação, ao tornar evidentes características menos visíveis de actividades de trabalho também elas cada vez menos “visíveis” e mais mutáveis. A emergência da “didáctica profissional”, passou então a assumir um papel decisivo: disciplina recente, fundada em conceitos provenientes da psicologia do trabalho, da ergonomia e das ciências da educação, procura analisar a acção eficaz de forma a contribuir para a programação da sua (re)transmissão.
Os investigadores que têm contribuído para a afirmação da didáctica profissional partem habitualmente de duas hipóteses base associadas à noção de competência (Samurçay & Pastré, 1998): (i) as competências são relativas a situações e a classes de situações; (ii) o seu desenvolvimento é o produto de um duplo processo associando conhecimentos operacionais socializados e/ou anteriormente constituídos e a construção de competências pela própria actividade do sujeito.
São estas duas hipóteses que têm levado as investigações em didáctica profissional apoiar-se simultaneamente em vários quadros teóricos, como sejam, o constructivismo piagetiano ou o papel da mediação em Vygotski, recorrentemente trabalhados no campo da psicologia cognitiva.
O aprendente é então considerado como desempenhando o papel principal na aprendizagem: os conhecimentos que se formam são constituídos por ele, em resposta aos problemas que ele próprio se coloca. Outro dos pressupostos de que se parte diz respeito à conceptualização da competência enquanto "dinâmica evolutiva" (Samurçay & Pastré, 1998). Ou seja, não é considerada em termos binários (ou se sabe ou não se sabe fazer) mas como processo pelo qual uma competência se constrói e desenvolve progressivamente ao longo de toda a vida e em estreita relação com a experiência do sujeito. Assim, a actividade de trabalho, seja qual for o seu conteúdo, implica sempre uma actividade cognitiva, mesmo se mais ou menos consciente ou mais ou menos voltada para a acção. No entanto, pode existir uma décalage entre os conhecimentos explícitos ou explicitáveis e os conhecimentos implícitos na acção operatória: encontramos, aliás, frequentemente trabalhadores com dificuldades em exprimir aquilo que sabem, apesar de serem detentores de competências complexas em domínios próximos da sua experiência.
No que respeita à relação entre acção e conhecimento, Samurçay e Pastré (1998), defendem a existência de invariantes operatórios que sustentam numa categoria profissional a selecção da informação pertinente e necessária para agir. Quanto ao trabalho de conceptualização, este apoia-se nomeadamente nos mecanismos de consciencialização, tem as suas origens na acção e acaba por assegurar a coordenação da acção e, seguidamente, por assegurar a sua compreensão ou explicação. Assim, a conceptualização reforça a construção dos invariantes da acção a níveis superiores, libertando-os das situações particulares, podendo assim o sujeito, graças à extensão dos seus organizadores da actividade, construir classes de situações cada vez mais ricas, o que lhe permitirá tratar a variabilidade das situações. Podemos então dizer que, no campo da didáctica profissional, o desenvolvimento das competências consiste em conceptualizar as situações, compreendendo que
não se trata simplesmente de aplicar conhecimentos anteriores a uma situação prática, mas de transformar certos conhecimentos adquiridos em organizadores da actividade. (Samurçay & Pastré, 1998).
Mas esta transposição de experiência em competência não é por certo espontânea ou puramente individual. Aliás, a experiência não se constrói somente pelo exercício da actividade, mas também pela capacidade do sujeito para regressar à sua acção para a analisar e para a reconstruir a outro nível. Assim, reportando-nos desta feita a Vygotski (1997), devemos pensar o desenvolvimento não apenas como fruto de uma apropriação pessoal, mas também como um processo de aprendizagem social e simbolicamente mediado. Esta mediação abarca assim, segundo Vergnaud (1992), dois sentidos: (i) a mediação social, que diz respeito ao facto de os conhecimentos humanos serem socialmente influenciados e transmitidos em contextos iminentemente sociais. Diz ainda respeito ao facto de a aprendizagem individual ser feita, em larga medida, com ajuda de outrem. (ii) A mediação simbólica que diz respeito ao papel importantíssimo que a linguagem natural e os significativos gráficos desempenham nos processos de transmissão de conhecimentos e de aprendizagem.
Neste quadro, a utilização de simbolismos (desenhos, por ex.) pode ajudar o sujeito em formação a desenvolver os seus esquemas operatórios. A análise de verbalizações recolhidas durante a execução do trabalho ou mediatizada através do recurso a imagens vídeo da sua actividade de trabalho permite mesmo, segundo Vergnaud (1992), mostrar como a actividade linguística que acompanha o pensamento pode ter diversas funções, como seja: (i) explicitar o plano de acção, o objectivo final e os objectivos intermediários a atingir; (ii) exprimir e reformular certas condições do problema colocado; (iii) contribuir para a extracção de dados pertinentes para a resolução de um problema assim como para a busca em memória dos conhecimentos úteis; (iv) acompanhar as inferências necessárias à produção da sequência de acção, que deveria permitir tratar a situação.
O aproveitamento destas situações de verbalização individual para a discussão colectiva de estratégias e saberes-fazer diferentes mas referentes à mesma actividade, pode potenciar um desenvolvimento individual mais rico para além de facilitar a transmissão colectiva de um corpo coerente de saberes-fazer efectivamente relevantes e contextualizados.