Définition et microstructure d’un acier au carbone

A apropriação da linguagem oral demonstra a crescente capacidade da criança para interpretar situações e dar sentido tanto ao que as pessoas fazem quanto ao que as pessoas dizem, o que significa que ao longo de suas interações sociais os indivíduos encontram-se intensa e incessantemente engajados na construção comunicativa de significados.

Sendo assim, o desenvolvimento da atividade simbólica requer “apenas” a imersão das crianças em interações sociais em que pessoas tentam se compreender, prescindindo de instrução formal apesar de constituir um empreendimento difícil para as crianças, dada a sofisticação lingüística da noção de representação.

[...] as outras pessoas fazem uns barulhos e movimentos manuais engraçados para a criança parecendo esperar alguma resposta em troca. Para chegar a ver esses barulhos e movimentos manuais como algo com um significado comunicativo que pode ser aprendido e usado, a criança tem de compreender que eles são motivados por um tipo especial de intenção, isto é, uma intenção comunicativa. (TOMACELLO, 2003, p. 134).

Isso ocorre uma vez que o campo semiótico que flui naturalmente em práticas e eventos da vida diária se caracteriza pelo uso motivado (carregado de subjetividade e intencionalidade) dos recursos simbólicos disponíveis, que emerge para compartilhar significados em meio a coordenação de atividades com propósitos práticos.

Em se tratando das crianças, salienta Kress (2000), esse uso motivado dos recursos simbólicos permite-lhes alterar até mesmo as próprias junções entre os significados e as formas sígnicas (materialidade dos signos) utilizadas:

Quando as crianças tratam uma caixa de papelão como um navio-pirata, elas estão fazendo um signo no qual a forma material (a caixa) é um meio adequado para a expressão do significado (o navio-pirata), porque o que consideram como os aspectos característicos de “navio-pirata” – “contenção”, “mobilidade”, etc., é expressado adequadamente na forma da caixa. A linguagem não é exceção; toda forma lingüística é usada de uma maneira motivada (não-arbitrária) na expressão de significado. (p. 194, grifos do autor).

Verifica-se, entretanto, que uma parte considerável dos processos de alfabetização em andamento nas escolas circunscreve-se a visões e crenças pedagógicas conservadoras (WEISZ, 2001) que delineiam uma alfabetização fortemente restrita ao problema da adequação da

linguagem dos alunos aos padrões oficiais lingüísticos cultos (ou cultíssimos), o qual se torna o objetivo essencial a ser alcançado.

Em conseqüência disso, ao longo da escolarização os meios semióticos que os alunos empregam espontaneamente na construção comunicativa de significados vão recebendo cada vez menos atenção, sendo, portanto, cada vez mais desencorajados.

[...] as crianças chegam à escrita como construtoras exaustivamente experientes de significados e de signos em qualquer mídia disponível. A vasta gama de meios semióticos que elas empregam de modo natural não é usada na escolarização, na qual existe, ao invés disso, um foco no meio isolado de representação por letras – “alfabetização” – [...]. Com esta disposição, elas chegam à escrita que tem, para o aprendiz, todos os aspectos de um sistema de signos arbitrariamente construído. Isso diverge de seu próprio senso do que são os signos e de como funcionam. (KRESS, 2000, p. 192, grifo do autor).

De fato, como observa Bazerman (2005), tradicionalmente o ensino da leitura e da escrita se preocupou, na maior parte do tempo, apenas com indivíduos bem formados em termos da capacidade de seguir regras gerais de adequação em aspectos como, por exemplo, a caligrafia, a ortografia e a gramática, bem como a escolha lexical e a organização textual. Não obstante:

Apesar da ênfase do sistema escolar na linguagem e na escrita em particular, algumas crianças transformam-se em cartunistas, carpinteiros, médicos, pintores, músicos, arquitetos, designers ou matemáticos ao crescerem; elas insistem em usar outros modos de representação como seus modos favoritos de expressão, de representação e de comunicação. (KRESS, 2000, p. 202).

Nesse cenário, algumas considerações enfáticas foram feitas por Bagno (2002) em relação aos estágios mais avançados da alfabetização, nos quais são valorizadas regras que não necessariamente contribuem para aumentar a capacidade de compreensão ou de produção de material escrito. Para o autor, a escola guia-se por um mito quando assume que “[...] para alguém falar e escrever bem era necessário, previamente, adquirir um saber gramatical, um

conhecimento integral dos mecanismos de funcionamento da língua, tal como codificado nas gramáticas normativas” (p. 48, grifo do autor).

Na concepção de Bagno (2002), a capacidade metalingüística de reflexão técnica e sistemática sobre a língua e os fenômenos gramaticais depende necessariamente de um prévio e eficiente domínio da fala, da leitura e da escrita.

Trata-se, portanto, de um verdadeiro absurdo, um crime pedagógico, um desperdício enorme de tempo e de esforço na tentativa de ensinar coisas absolutamente irrelevantes e sem nenhuma utilidade prática objetiva (a menos que alguém consiga me convencer da imperiosa necessidade, para a vida normal de qualquer pessoa, de saber a diferença entre "adjunto adnominal" e "complemento nominal", por exemplo... Primeiro, será que existe mesmo essa diferença, ou ela não passa de uma delimitação artificial? Segundo, mesmo admitindo-se que tal diferença exista, conhecê-la tecnicamente tornará de fato mais eficiente o desempenho oral e escrito daquela pessoa? (BAGNO, 2002, p. 49, grifos do autor).

Como observa Donaldson (1994, p. 71, grifos da autora), a mente humana não se envolve facilmente com símbolos descontextualizados: “A maioria de nós tem de lutar quando se trata de ps e qs. Mas não se pode ignorar o fato de que nosso tipo de sociedade dá o maior valor ao tipo de pensamento do qual "Se p, então q. Não q, portanto não p" é um exemplo extremo (embora elementar, ao mesmo tempo).”

Contudo, diante do exposto, deve-se ressaltar que o problema da descontextualização requerida na alfabetização escolar (como no sistema educacional em geral) não se refere estritamente ao grau de dificuldade cognitiva implicado: como visto no capítulo anterior, todos os seres humanos são capazes de executar e praticar tanto o pensamento contextualizado quanto o pensamento descontextualizado (DENNY, 1995).

Sendo assim, a crítica ao artificialismo da alfabetização se dá, em grande parte, por faltar ao ensino escolar (descontextualizado) da escrita a preocupação com a subjetividade da

intenção comunicativa, isto é, com o caráter motivado que o uso dos recursos simbólicos adquiriu desde sua mais tenra apropriação.

Como afirma Vygotsky (1991), por não serem conhecimentos desenvolvidos espontaneamente (demandam enlaces lógico-verbais hierarquicamente constituídos), a escrita e a leitura devem se transformar em uma necessidade intrínseca inerente a tarefas necessárias e relevantes para sua vida: “Só então poderemos estar certos de que ela [a escrita] se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.” (p. 133).

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. (VYGOTSKY, 1991p. 119).

Alguns autores citados por Hemphill e Snow (2000) corroboram esse posicionamento, a exemplo de Goodman e Goodman (1979), que afirmam ser a necessidade de comunicar-se a única grande motivação que leva a criança a aprender a ler e a escrever tanto quanto a ouvir e a falar; e a exemplo de Holdaway (1986), para quem a alfabetização, embora envolva a descontextualização e a abstração de interações lingüísticas, deve ser ligada a contextos fortemente comunitários e guiada por satisfações sociais, assim como a linguagem oral.

Da crítica ao artificialismo resulta, portanto, uma outra crítica bastante contundente, expressa por Cook-Gumperz (2002b) ao ressaltar que a descontextualização pode ser apenas evidência do caráter cognitivo-lingüístico do raciocínio abstrato, necessário ao aprendizado da leitura e da escrita, mas pode também ser evidência de uma desvalorização das formas de leitura e escrita que norteiam as práticas comunicativas do senso comum e de sua restrição dentro da sala de aula.