DÉFINITION DU CONCEPT DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE

En éducation, lorsque l’impact éducatif est évalué, il est souvent question de se restreindre au seul aspect pédagogique, puisque le contrôle des caractéristiques personnelles de l’élève est plus difficile à réaliser (Ouellet et al., 2000). Toutefois, il est pertinent pour la recherche de prendre en compte des composantes autres que le rendement scolaire afin de voir les résultats d’impact dans un domaine plus large que la réussite scolaire : la réussite éducative.

La réussite éducative est définie comme suit par le Conseil supérieur de l’éducation (1995, p. 1) :

[…] c’est l’application par l’étudiant de valeurs, de connaissances, d’habiletés et d’expériences qui lui permettent de s’engager socialement, sur le plan personnel et professionnel, selon ses capacités et ses objectifs. Elle implique l’idée du mûrissement du choix vocationnel et comporte une notion d’accomplissement personnel.

Comme le montre Lapostolle (2006, p. 7), dans la réussite éducative, il y a aussi un aspect social qui entre en jeu :

La réussite éducative, pour sa part, embrasse une vision large de la réussite, qui transgresse les frontières scolaires et englobe autant la réussite personnelle que professionnelle. On la mesure surtout par des indicateurs d'ordre qualitatif, encore peu documentés dans les écrits dépouillés.

Un forum virtuel mené par le Centre de transfert sur la réussite éducative du Québec (CTREQ) lors du colloque « Tous ensemble pour la réussite » a permis de relever

auprès des participants, tant chercheurs que praticiens, quelques composantes liées à la réussite éducative (Baby, 2005, p. 7):

• rendement • motivation • contexte familial • contexte scolaire • acquisition de connaissances • intégration sociale

Parmi ceux-ci, le rendement et la motivation ont été les deux thèmes qui se sont le plus dégagés du discours des participants. Pour chacun d’eux, une liste de segments textuels étaient associés.

• Rendement : capacités intellectuelles, difficultés d’apprentissage, note de passage, échec, rendement scolaire, résultats scolaires, succès, etc.

• Motivation : motivation et démotivation, aspirations scolaires, atteindre ses objectifs, buts personnels, désir d’apprendre, projet d’avenir, réussir, valorisation du savoir, etc.

Ces deux grands thèmes relevés parmi les réponses des participants ainsi que les définitions données plus haut permettent de réaliser que, lorsqu’il est question de la réussite éducative, ce n’est pas uniquement dans le but de faire référence aux résultats d’un bulletin. En effet, la réussite éducative va bien au-delà de la réussite scolaire. Tandis que cette dernière se limite, entre autres, à l’obtention d’un diplôme (Lapostolle, 2006), la réussite éducative, quant à elle, a une vision plus élargie qui est en lien avec les trois missions de l’école québécoise, soit celle d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves (MEQ, 2001).

D’après ce qui a été recensé, voici au tableau 2.2 une liste des composantes possibles à considérer lorsqu’il est question de la réussite éducative :

Tableau 2.2 : Composantes de la réussite éducative

Ces éléments, après regroupement, peuvent être présentés de la façon illustrée à la figure 2.4 selon les différents aspects de la réussite éducative :

Figure 2.4 : Composantes de la réussite éducative

Selon Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), la réussite est influencée non seulement par les caractéristiques de l’élève, mais aussi par les caractéristiques situationnelles comme les méthodes d’enseignement ou les contextes d’apprentissage. Dans un même ordre d’idées, Lemay (1992 in Ouellet et al., 2000) mentionne que l’efficacité, entre autres, des techniques d’enseignement sur la performance des élèves varie en fonction de certains critères préétablis, critères qui touchent l’élève et le milieu dans lequel il évolue. RÉUSSITE ÉDUCATIVE Composantes Diplomation Retard scolaire Estime/Concept de soi Rendement/Résultats scolaires Motivation Compétence sociale Contexte familial Contexte scolaire Acquisition de connaissances Intégration sociale

Afin de porter un regard sur la réussite éducative des élèves dysphasiques sévères, il sera alors important de tenir compte non seulement des caractéristiques liées à l’élève, mais aussi de celles de son milieu.

D’un autre côté, le concept de réussite éducative renvoie à l’éducation d’un enfant (Lapointe, 2006), de sorte que ce sont plusieurs personnes qui se retrouvent avec une part de responsabilité dans l’atteinte de cette réussite. Ainsi, afin de connaître l’efficacité des classes de langage sur la réussite éducative des élèves dysphasiques sévères, il serait intéressant d’aller voir les différentes personnes qui interviennent auprès de ces élèves soit les enseignants, les orthophonistes, les techniciennes en éducation spécialisée, les psychologues et les parents.

Dans ce chapitre, compte tenu des différents écrits consultés, l’état de la recherche, en lien avec le thème choisi, a été présenté. Ainsi, la dysphasie a été définie comme étant un trouble primaire du langage qui affecte les sphères expressive ou expressive et réceptive. Toutefois, au Québec, seulement les élèves ayant une atteinte sévère à la sphère expressive et une atteinte de modérée à sévère à la sphère réceptive du langage sont identifiés et cotés par le ministère de l’Éducation. Le diagnostic de ce trouble s’établit à partir de critères d’exclusion et il faut faire attention de ne pas le confondre avec le simple retard de langage.

Il a été vu que les élèves dysphasiques, qui forment entre 1 et 7% de la population, répondent à plusieurs profils par leur degré de sévérité et par les différentes difficultés associées. Certaines d’entre elles sont toujours présentes tandis que d’autres sont plutôt occasionnelles. Malgré ces difficultés, ces enfants ont deux grandes forces : le désir de communiquer et le sens de l’observation. Ce trouble primaire du langage hétérogène est également non statique. Aussi, il a été relevé l’importance d’intervenir précocement auprès de ces élèves et de leur donner une scolarisation adaptée à leurs caractéristiques particulières.

Ainsi, suivant le modèle du système en cascade de COPEX (MEQ, 1976), les commissions scolaires offrent différentes options pour accueillir les élèves dysphasiques sévères. Parmi celles-ci existe la classe de langage, c’est-à-dire une classe spécialisée hétérogène qui a pour but de stimuler le développement verbal des élèves qui présentent des difficultés langagières sévères. Quelques informations sur ce type de classes, situées à l’intérieur de la région de Montréal, ont également été données.

Les concepts d’efficacité et de réussite éducative ont également été définis et documentés. Ainsi, il a été vu que les études qui ont cherché à évaluer l’efficacité des modèles de service ont tenu compte d’aspects liés aux apprentissages cognitifs et non cognitifs des élèves en difficulté. Il existe toutefois des lacunes pour ce qui est de l’évaluation des modèles de service mis en place pour les élèves dysphasiques sévères.

3 Cadre de référence

Au chapitre précédent, les notions théoriques retenues pour cette étude ont été présentées et analysées pour la recension des écrits à partir de laquelle sera présenté le cadre de référence qui orientera cette recherche. Dans ce chapitre, le contexte de recherche est tout d’abord exposé suivi de la définition du concept de réussite retenue. Puis, le sens donné au mot « efficacité » de la question de recherche est également explicité. Finalement, les buts, les objectifs, la pertinence ainsi que l’utilité de la recherche sont énoncés.