Défense et arguments des Réunionnais

Para tentar dar resposta às questões de investigação subjacentes foi delineado um método de trabalho e escolhidas algumas técnicas de investigação:

“a investigação social (...) é aperfeiçoada e, portanto, susceptível de interpretações ou conclusões credíveis, quando sustentada por um método de trabalho – seleccionado, e (re)inventado, em função dos objectivos da investigação (não se trata, pois, de arquitectar um somatório de técnicas, mas de conceber os traços fundamentais de um percurso de trabalho global, sustentado por referentes teóricos, em que as técnicas têm lugar)” (Pardal e Correia, 1995, p. 7).

Atendendo aos objectivos que se perseguiam, ao facto da investigadora ter sido a própria professora e, principalmente atendendo a algumas alterações que se foram introduzindo à planificação realizada, o estudo inscreveu-se num paradigma de estudo de caso, com fortes ligações à investigação-acção.

Segundo Merriam (in Bogdan & Biklen, 1994) “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (p. 89).

De Bruyne (in Hébert, Goyette & Boutin, 1990) explicita, relativamente ao investigador que a sua “atitude «compreensiva» pressupõe uma participação activa na vida dos sujeitos observados e uma análise em profundidade do tipo introspectivo” (p. 169), sendo ainda um paradigma que reúne informações “tão numerosas e tão pormenorizadas quanto possível com vista a abranger a totalidade da situação” (p. 170).

A investigação-acção (I-A) envolve duas actividades (investigação e acção) que, embora ligadas, são distintas e apresentam objectivos diferenciados o que dificulta a elaboração de uma definição para este termo:

”a noção de investigação-acção ao associar duas práticas que têm lógicas diferentes, e até mesmo contraditórias, a investigação que exige uma distância em relação à realidade e um controlo rigoroso dos processos de produção de conhecimento e a acção que implica um envolvimento nas situações e uma resposta imediata aos problemas que se colocam num determinado contexto, torna-se particularmente difícil de definir” (Silva, 1996, p. 17).

Assente numa lógica de flexibilidade e mantendo-se aberta a inovações técnicas, é uma via de integração de novos contributos e de produção de saberes práticos. De facto, não se pode descurar “o seu valor formativo como o resultado do processo de olhar as práticas de ensino como forma de descoberta e de experimentação” (Sá, Martins e Veiga, 2000, p. 2). Relativamente à flexibilidade e abertura a inovações e perante a situação

concreta de explorações do Cabri, a professora viu-se na necessidade de ir alterando a planificação estabelecida.

A investigadora e professora esteve presente em todo o trabalho colaborando activamente com os alunos, com o objectivo de os compreender e conhecer melhor e descobrir se a situação de aprendizagem que lhes apresentava se revelaria rica e inovadora, introduzindo as alterações necessárias para não se comprometer à abordagem dos conteúdos visados:

“o espírito de investigação caracteriza-se pela aceitação da situação presente e pela identificação que só será conseguida com base na sensibilidade, na elaboração de perguntas, na procura de respostas, sobre o que se está a passar com as crianças a quem se ensina e procedendo às mudanças necessárias para melhorar a sua aprendizagem” (Olson, 1991, p. 13).

Quanto à recolha e tratamento dos dados, optou-se por um paradigma, essencialmente, qualitativo embora também se tenha recorrido a alguns instrumentos que se poderão inscrever mais num paradigma quantitativo numa lógica de complementaridade (Rongère em Pardal e Correia, 1995).

Também Silva (1996) partilha da mesma opinião, afirmando que estas duas metodologias podem “ser usadas complementarmente para garantirem uma maior validade dos dados” (p. 224). No entanto, considera que “as metodologias quantitativas não parecem capazes de fornecer as indicações necessárias para que outros possam utilizar os saberes práticos produzidos” (id:ib). Esta função é assegurada pela metodologia qualitativa que pretende que estes saberes, em vez de generalizáveis, sejam transferíveis, de modo que, possam constituir uma fonte para utilização noutras situações idênticas ou noutros contextos diferenciados.

É importante referir que estas duas abordagens analisam a realidade segundo perspectivas diferentes. Enquanto a abordagem qualitativa admite que a realidade é complexa e o seu conhecimento é analisado de forma flexível, estabelecendo relações entre os fenómenos, a abordagem quantitativa dá principal relevo aos factos e procedimentos quantificáveis.

Por tal facto, a investigação qualitativa teve relevância neste estudo, uma vez que, mais do que modificar uma realidade, pretendia-se, essencialmente, conhecer, tentando compreender a situação do seu interior através de uma observação participante que

originou uma melhor interpretação dos factos e uma interacção mais profunda entre o investigador e os sujeitos. Esta visão adequou-se à definição que Smith elaborou de investigação qualitativa como um “processo criativo de aprender a partir de um projecto no terreno” (Silva, 1996, p. 83).

Segundo Bogdan & Biklen (1994), a investigação qualitativa apresenta várias características, não necessariamente em simultâneo, a maior parte das quais encontramos neste estudo, tais como:

∑ a fonte directa dos dados ser o ambiente natural. Visto que o comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre e as acções melhor compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrência, neste caso concreto, observaram-se os alunos em contexto de sala de aula, realizando as tarefas propostas, no Cabri-Géomètre;

∑ as intenções serem, essencialmente, descritivas, apresentando-se citações com base nos dados recolhidos para ilustrar e substanciar a apresentação. Nesta investigação descreveram-se, nomeadamente, as sessões experimentais, algumas respostas aos questionários inicial e final e aos testes e fichas preenchidos pelos alunos, procedendo-se a transcrições ou citações dos registos, quando se considerou útil para uma análise mais profunda, concreta e rica das observações;

∑ o interesse incidir mais no processo do que simplesmente nos resultados ou produtos. Deu-se atenção a todo o desenrolar das sessões, às estratégias usadas na resolução do teste, bem como às suas opiniões e mudanças verificadas, constatadas na comparação dos questionários inicial e final;

∑ por fim, o facto do significado ser de importância vital e tentar-se avançar para possíveis interpretações do observado. No âmbito da investigação conduzida procurou-se, nomeadamente, perceber a avaliação do Cabri-Géomètre por parte dos alunos, o modo como estes viram o programa, a sua utilidade e potencialidade para a aprendizagem de conteúdos matemáticos, nomeadamente geométricos e o grau de dinamismo e motivação criado pelo software.

Os investigadores qualitativos, em educação, estão continuamente a questionar os sujeitos de investigação, com o objectivo de perceber “aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Psathas in Bogdan & Biklen, 1994, p. 51).