Cycles de décharge/recharge dans les essais de exion 3 points 120

À moda de fechamento desta cena, convém principiar com uma reflexão sobre os resultados comentados e a conseqüência revelada pelos dados para o processo de ensino- aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa no EF, considerando, principalmente, a relevância do conhecimento lingüístico do professor – cerne do trabalho realizado.

Apesar de os sujeitos da pesquisa se constituírem em uma parcela pequena de professores, em relação ao universo de docentes das séries iniciais da rede pública do Estado de Santa Catarina, estou convicto de que representa realidade lingüística e pedagógica semelhante àquela em que os demais membros da classe estão inseridos.

Tomo, para iniciar a reflexão, um texto25 _{escrito por duas professoras participantes} como sujeitos:

Nossa manhã

Acordamos pela manhã com um dia chuvoso.

Ao sairmos de casa, viemos para a escola assistir uma palestra com o professor João.

O professor João começou a palestra com seu violão fazendo nós refletirmos sobre como trabalhar e orientar nossos alunos no dia-a-dia. Dando-lhes carinho, afeto, amor e dedicação.

25_{As autoras deste texto referem-se, em seu relato, à atividade realizada no período matutino, oposto ao da nossa} discussão e da produção dos textos pertencente ao corpus do trabalho. No período vespertino, negaram-se a dissertar sobre o assunto proposto, alegando cansaço; no entanto, se dispuseram a contar o momento “gratificante”, segundo suas próprias palavras, que lhes foi proporcionado naquela manhã.

No segundo momento o professor João fez com que alguns professores participassem da conversa que estávamos fazendo. Exemplo: tocar violão e cantar.

No último momento tivemos a apresentação de um grupo teatral que nos deixou muito descontraídas.

Este texto expressa explicitamente a incompreensão das funções da escola, de atitudes pedagógicas comprometidas com a Educação e com a cidadania e do papel precípuo do professor em sala de aula: intermediar relações sociais e pedagógicas de ensino. É certo que o processo de educação escolar é – ou deveria ser – qualitativamente diferente de qualquer outro processo de educação em sentido mais amplo. Seguindo esta linha de pensamento, neste contexto, ensinar é organizar provocações e aprender consiste em formular hipóteses (GROSSI, 2006).

É preciso que os profissionais da educação compreendam que, ao ingressar na escola, a criança traz consigo conceitos do cotidiano, conseqüência das interações verbais e das relações sociais espontâneas estabelecidas em sua vida, em um determinado contexto social. Esses conceitos, chamados “espontâneos” por Vygotsky, são formulados sem que haja, via de regra, um processo de controle sistemático. É papel da instituição escolar, e do professor, promover ao aluno o acesso às bases de conceitos científicos, controlando-os e ampliando-os de forma sistemática por meio de um processo de mediação e interação; para isso, a linguagem verbal é fundamental.

Porém, pelo texto apresentado anteriormente, a escola e o professor se desviam de suas funções na medida em que não se contempla a produção de um conhecimento elaborado capaz de formular, a partir dos conceitos cotidianos do aluno, conceitos com base científica.

O trabalho e a orientação pedagógica, na perspectiva do referido texto, resumem-se a

dar carinho, afeto, amor e dedicação. Não se nega a importância dessas manifestações para

que o professor atue como mediador em um processo de ensino-aprendizagem, conforme prevê a PS/SC (1998), porém são imprescindíveis para o contexto do ensino escolar a veiculação e a produção de um conhecimento sistematizado, diferente daquele que a criança traz consigo, para que se complexifique os processos psicológicos superiores (VYGOTSKY, 1996).

Assim, considerando os resultados da análise dos textos, foram constatadas deficiências na competência lingüístico-gramatical e textual dos professores e, como se observou em um trimestre letivo em uma sala de aula de série inicial do EF, ficou explícita a interferência das lacunas de conhecimento do professor para a intermediação lingüística e pedagógica nos resultados da aprendizagem em língua materna.

Ora, como o professor poderá realizar reflexões epilingüísticas e metalingüísticas (GERALDI, 1997) a partir da produção textual, oral ou escrita, decorrente das relações de linguagem em sala de aula, se o seu conhecimento lingüístico e pedagógico não lhe dá condições para tal? Certamente esse professor lançará mão de estratégias de reprodução de recortes de conhecimento para continuar garantindo seu espaço no ambiente escolar.

Contudo, a meta ao realizar a pesquisa não era apenas constatar o problema, rotular os culpados e dar o processo por encerrado. Se assim o fosse, de que adiantariam a leitura, o empenho e o esforço realizados; verificar apenas não levaria a nada. Era preciso avaliar a realidade e tomar decisões; porquanto ficou claro que essa deficiência advém de uma formação profissional inadequada, causada, sobretudo, pela não participação dos professores em processos de formação continuada. Como disse, não se visava apenas à constatação como um fim em si mesma, mas à compreensão de uma realidade para que se pudesse tomar decisões e intervir. Por isso os resultados comentados anteriormente foram encaminhados à Secretária de Educação do Estado de Santa Catarina em junho de 2000, juntamente com sugestão de soluções para, no mínimo, amenizar o problema.

Inicia-se, dessa forma, uma nova etapa no percurso da jornada – a continuidade como professor em sala de aula no EF e, paralelamente, a divulgação da pesquisa através da atuação em congressos de lingüística, bem como a atuação como docente em cursos de capacitação para professores da rede de ensino do Estado de Santa Catarina.