Cuestiones que exigen el compromiso de la UNCTAD

Na contemporaneidade, o que foi tomado como identidade, permanente, fixa, calcada em fundamentos da existência social e tomada como algo permanente na construção do indivíduo, é cada vez mais alguma coisa que se experimenta como uma realidade fluida, uma realidade cambiante, como uma realidade em permanente transformação. Mais que identidade, o indivíduo produz identificações, a partir dos papéis que ele venha a desempenhar, a partir de sua aproximação como o grupo, com uma classe, com uma categoria profissional, etc.

A produção dessas identificações, o indivíduo não vai tomar como uma identidade que vai se aferrar a ele, para sempre. Como uma máscara bem afivelada que ele não possa trocar por nenhuma outra. É uma máscara pouco afivelada, na qual o sujeito pode soltar, logo depois que ele sair daquele papel. Considerando a multiplicidade das identidades, fala-se em identificações, de personagens, que se substituem, que se sobrepõem, encerrando a ideia de que cada indivíduo é preso a uma identidade fixa, imutável, eterna: um professor é um professor, nada mais que um professor. Tal afirmação faria parte do teatro social, do teatro da mentira social. O professor seria isso e muito mais coisas, um profissional que é isso e todas as coisas, todas as possibilidades de ser.

Não há nenhuma substância que habite sua subjetividade que faz com que o docente seja aquilo que é a sua identidade social. É uma representação circunstancial, relacional, contextualizada. E por isso que, o que se tomou como identidade profissional, como uma verdadeira digital, na verdade é um papel social, e um papel que, assaz, lhe foi imposto, que lhe colocaram para assumir.

Esses papéis subdividem-se. Um professor universitário difere-se de um professor do ensino médio. Este, por sua vez, distingue-se do docente do ensino fundamental, que pode assumir o seu papel social no ensino regular, ou assumir uma modalidade. Pois são categorias sociais diferenciadas, socialmente diferenciadas, possuindo assim, identidades diferenciadas e nestas, vão se aglutinar representações distintas, status diferenciados e, por conseguinte, uma cadeia de produção de sentidos, de significados em torno desses personagens. O que é um, o

que é outro. O que faz um, o que faz outro. O que um pode fazer, o que o outro pode fazer. Tudo isso da ordem das significações sociais que são produzidas.

Contemporaneamente, os indivíduos estariam produzindo desacomodações permanentes e, como consequência, desestabilizações a certezas, a universais que produziam segurança ontológica. As categorias identitárias, os universais, marcadores de certeza forneceriam esta segurança: sabe-se o que cada um é através de sua identidade fixa. Em uma sociedade onde se problematizam as identidades, onde estas não são mais propriedades, qualidades, atributos, mas se não, significações relacionais, contextuais e que são cambiantes, cria-se um ambiente de instabilidade, acabando com a segurança ontológica. Dessa maneira, a busca por uma identidade profissional docente parece repousar na busca de segurança ontológica, uma referência como parte integrante do “seguir em frente” (GIDDENS, 2002). Em outras palavras, “Profissionalizados seremos capazes de separar nossos tempos, tirar a máscara após cada dia de docência e mostrar nossos múltiplos rostos com orgulho” (ARROYO, 2000, p. 28).

A análise do conteúdo (BOGDAN; BIKLEN, 1994; BARDIN, 2011) fez emergir a classificação dos dados em duas categorias: o ingresso na docência e a inserção na EJA. A categoria ingresso na docência abarcou dois temas que comungavam sentido nas narrativas dos professores entrevistados. O primeiro deles, porque ser professor, analisa os motivos que levaram os entrevistados à carreira profissional docente e põe em relevo a desvalorização da profissão docente em relação a outras, que gozam de maior status no imaginário social, mesmo com a ressignificação do trabalho interativo na contemporaneidade.

Deste tema, desdobraram-se quatro caminhos pelos quais os interlocutores atravessaram na busca pelos cursos de licenciatura e pela efetivação da profissão docente: a falta de alternativa, a necessidade, a vocação e a descoberta. Os dados sobre essa questão foram reunidos no tema formação, revelando que a procura pela licenciatura se deu tanto pela falta de emprego em outras áreas profissionais, correlatas às áreas de conhecimento dos egressos na formação superior, como também pela necessidade imediata de uma profissão que suprisse as demandas exigidas pela constituição de uma família. Outro aspecto que conduz à formação superior em uma licenciatura é o cumprimento de uma vocação, ideia, ainda

persistente no imaginário social, destacada nas falas dos informantes. Encerrando esta categoria, a licenciatura, como formação superior foi a escolha de alguns dos docentes entrevistados, após a vivência do ensino em alguma etapa de sua vida.

A segunda categoria terminal de análise, inserção na EJA, compreendeu os temas que se relacionaram com a modalidade. Nestes termos, chegada a EJA, que revelou como os docentes se inseriram na modalidade demonstrou que o ingresso na Educação de Jovens e Adultos ocorreu para que estes profissionais dessem conta de outras atividades desenvolvidas durante o período diurno, não estando a EJA dentro do plano profissional dos declarantes; concepção de EJA apreendeu a visão pela qual os professores enxergam a Educação de Jovens e Adultos traduzida na dificuldade de se estabelecer um conceito acerca da modalidade, os docentes, por demonstram não possuir um arcabouço teórico que lhes fornecesse uma resposta objetiva, acabaram fornecendo respostas evasivas que acabaram por configurar dois outros temas: a EJA ideal, voltada ao aspecto de uma modalidade idealizada pelos docentes, que visaria a profissionalização dos discentes, mas que destoa das especificidades de uma educação voltada para jovens e adultos; e o aluno da EJA, que revela a relação docente/discente como um fator de auto reconhecimento e de (re)afirmação na docência.

Ser professor de EJA buscou as significações dos professores no exercício profissional na modalidade que revelaram a identificação dos interlocutores com a modalidade no que se refere ao seu papel social para com os educandos. Neste sentido as categorias demonstraram, ao final da pesquisa, o conflito entre o pessoal e o profissional vivenciado pelos docentes, revelando que a sua inserção na modalidade de EJA contribuiu para o desvelamento do seu papel social enquanto educador e, através deste, a (re)afirmação da sua identidade profissional docente, quando encontram no cumprimento deste papel, o significado para sua profissão.

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APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas

1. Caracterização

1.1. Nome, Idade, Formação acadêmica (específica em EJA?), tempo na docência.

2. Identidade docente

2.1. Histórico de como chegou à docência (O que levou a ser professor?). 2.2. Histórico de como chegou à docência em EJA (tempo na EJA).

2.3. Representação (O que é ser um professor de EJA?).

3. Conhecimento sobre a modalidade 3.1. O que é EJA?

3.2. Conhecimento sobre a história da EJA (Nacional/Municipal). 3.3. Conhecimento sobre a legislação (Nacional/Municipal). 3.4. Como busca conhecer acerca da Modalidade?

3.5. Qual é a relevância de conhecer sobre a EJA?

4. Praticas pedagógicas

4.1. Referências curriculares para a prática docente.

4.2. Conhecimento dos referenciais curriculares Nacionais e Municipais. 4.3. Relação com o PPP para a EJA da escola.

APÊNDICE B – Planos evolutivos 1, 2 E 3 PLANO EVOLUTIVO 1

1. A Educação de Jovens e Adultos em Natal: gênese e consolidação 2. A Escola Municipal Ferreira Itajubá: implicações históricas

3. Os resultados da EJA na EMFI 4. Caminhos metodológicos

5. A relação entre o fracasso escolar e as práticas pedagógicas na EJA da EMFI.