Estes resultados das duas turmas são válidos e confirmados também pela medida do grau de generalização e do grau de consciência. Em ambos os parâmetros a turma A teve um desempenho superior aos alunos da turma B, ficando acima da média.Tal fato pode indicar um reflexo nos níveis de generalização e consciência obtidos, conforme a tabela 10.
Tabela 10. Resultado do grau de generalização e consciência
Turma Ações Planejadas Ações Executadas Ações Corretas de Inclusão do Conceito na Ação-Etapa material B.O.A Grau de Consciência Atividade de Controle das Ações- Grau de Generalização (média da turma) 1oano A 60 43 53% 43% 37% 1o anoB 78 55 35 % 39% 36% Média 69 49 44% 41% 36,5%
172 O desempenho geral dos alunos das duas turmas está próximo dos resultados obtidos por Nuñez (1999) ao analisar a qualidade das ações desenvolvidas para a aprendizagem do conceito de mudança de fase, junto a uma turma de graduação de Engenharia Mecânica em Cuba. Neste trabalho, o autor constatou a validade do método de ensino baseado em Galperin em função do desempenho que os alunos obtiveram com respeito ao grau de generalização, consciência e independência em comparação com a turma controle tratada pelo método tradicional de ensino. Os resultados deste e de outros autores estão contidos no tabela 11.
Tabela 11. Tabela comparativa dos resultados obtidos por esta e outras pesquisas
REFERÊNCIA SUJEITOS GRAU DE
GENERALIZAÇÃO (%) GRAU DE CONSCIÊNCIA (%) OBSERVAÇÃO
Nuñez(1999) Alunos de Engenharia Mecânica do Instituto Politécnico de Havana- Cuba 36,5 32 Graus definidos no controle das ações
Talízina (2008) Crianças de seis anos de idade da escola básica-Cuba
97 Não foi medido Grau definido no
controle das ações
Ribeiro (2008) Alunos de Pedagogia da UFRN 43 43 Graus definido na etapa mental Mendoza e Tintoter (2010) Alunos do Curso de Sitemas de Informações-Univ. Atual da Amazônia 91 36 Grau definido na etapa mental
Estudo Piloto Alunos do 1o ano do
Ensino Médio da Escola Estadual Aggeu Magalhães.
Não foi medido 24 Grau definido na
etapa mental
II Estudo Alunos do 1o ano do
Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFPE 36,5 41 Graus definido na etapa mental e durante o controle das ações.
Além dos cálculos realizados para mensurar a qualidade da ação, os resultados são comparados com outras pesquisas. Para o grau de consciência e generalização, Nunez (1999) estabeleceu níveis para classificar as respostas obtidas no exercício controle. Para efeitos comparativos este estudo considerou as percentagem obtidas nos níveis mais elevados (1 e 2) dos parâmetros de consciência e generalização de Nuñez (1999).
173 Talizina (2008) mediu o grau de generalização através das respostas corretas obtidas em relação ao total de atividades de inclusão realizadas pelas crianças.
O trabalho de Ribeiro (2008) traz uma síntese avaliativa dos percentuais de definição e identificação dos conceitos, segundos os níveis alcançados pelos professores.
Para relacionar os resultados de Ribeiro (2008) com o grau de generalização e com o grau de consciência, este estudo considerou, para efeitos comparativos, a média da definição dos conceitos como equivalentes ao grau de consciência e a média da identificação dos conceitos equivalentes ao grau de generalização, pois retratam ações que se relacionam com tais parâmetros.
Altos níveis de generalização podem ser obtidos em todos os níveis de ensino tanto com conceitos mais elementares, que foram trabalhados por Talizina (2008) como com conceitos mais complexos e relacionais, que foram trabalhados por Mendoza (2010) o que demonstra a validade da realização das ações voltadas a compreensão das propriedades essenciais do objeto, no processo de generalização dos conceitos. Segundo Talizina (2008):
“quando é garantido a orientação do sistema pelas características essenciais dos objetos, as características irrelevantes gerais não se encontram no conteúdo da generalização, embora estejam presentes em todos os objetos com os quais os alunos trabalharam.” p. 78.
Considerando a média dos níveis mais significativos atribuídos por Nuñez (1999), o grau de generalização e de consciência obtido foi de 36,5% e 32%, respectivamente. Neste presente trabalho a média foi de 36,5% para o grau de generalização e de 41% para o grau de consciência. Este resultado indica que a formação das ações mentais por meio da curiosidade dos alunos teve um grau de consciência mais elevado comparado ao processo de motivação e significação da aprendizagem utilizado por Nuñez (1999), que procurou associar a temática “pressão de vapor” ao trabalho das máquinas, objeto de estudo do futuro engenheiro mecânico. Isto aponta para o que afirmam Talizina (1988) e Leontiev (2004) sobre ter uma motivação para o bom exercício das ações e no caso deste estudo, a curiosidade como motivação para o processo de ensino/aprendizagem mostra-se bastante promissora para o desenvolvimento de níveis significativos de aprendizagem e para a formação de habilidades, um vez que os alunos conseguem ter um grau razoável de generalização que lhes permitem realizar de tarefas sem erros.
174 O trabalho de Ribeiro (2008) expressa um grau de consciência maior em relação a esta pesquisa e a de Nuñez (1999), tendo em vista que foi desenvolvido com professores que atuavam no planejamento e na prática de ensino. Durante o efetivo exercício docente, os professores têm mais oportunidades de refletirem a respeito das suas ações e planejá-las utilizando dados que coletam da sua própria realidade escolar, tendo ainda a possibilidade de promover de maneira mais eficiente uma regulação das ações que estão executando na escola, campo de trabalho.
Comparando os resultados dos alunos do CAp, com o estudo piloto, constatam-se um nível de generalização e consciência mais elevado em relação aos alunos da Escola Ageu Magalhães. Este resultado pode ser explicado por uma série de fatores de ordem econômica, política, social e organizacional de ambas as escolas, que fogem ao âmbito deste estudo. Entretanto, pode ser enfatizado como uma explicação plausível o fato de que os alunos do CAp tinham um nível inicial de informação científica necessário à aprendizagem dos conceitos de ácidos e bases mais bem estruturados do que o nível de informação requerido dos alunos do Ageu Magalhães necessários ao entendimento das propriedades dos metais. Talizina (1988) enfatiza a importância de conhecimentos básicos necessários à realização correta das ações.
Apesar das pesquisas de Nuñez (1999) e Ribeirio (2008) considerarem bastante significativos os seus resultados, podemos dizer que os resultados deste estudo foram inferiores às expectativas para os alunos do CAp, em razão dos bons resultados obtidos pela escola nas avaliações nacionais do Ensino Médio (INEP, 2010). Embora tais resultados sejam fruto de um contexto social mais amplo que não inclui apenas a qualificação da escola, mas o contexto cultural e familiar destes alunos, os quais certamente permitem outras aprendizagens que se relacionam e tem impactos positivos no desempenho dos alunos nestas avaliações.
Dessa forma consideramos baixos os níveis de generalização e consciência dos alunos sobre os conceitos de ácidos e bases, pois não chegam nem a metade das ações propostas para a internalização da atividade de ensino.
Por outro lado, é importante ressaltar que o resultado de avaliação dos dados aqui apresentados e discutidos devem ser encarados também na sua perspectiva dialética. Os níveis atingidos pelos alunos revelam não só a “inesperiência” em tratar o conhecimento nas diversas dimensões da realidade do fato cientifico, mas também diz respeito ao histórico escolar das vivências de práticas de ensino e aprendizagens que realizam na escola.
175 A respeito disso, verifica-se que a metodologia desenvolvida promove o enfrentamento das dificuldades dos alunos de representar corretamente, na linguagem química, os fenômenos estudados por esta ciência. A partir do momento que incorpora na ação o conceito, a sua internalização pode ser expressa pela demonstração de argumentos mais sólidos que são construídos de forma mais relacional e que procura articular as variáveis intervenientes na análise dos fenômenos. Podemos verificar isto através de algumas respostas dos alunos:
“Se fossem colocados exclusivamente bases nos medicamentos contra a azia, o ácido seria totalmente neutralizado e este não é o objetivo da medicação. Por isso, há necessidade da colocação do ácido na mesma”.(Aluna do 1.A)
“Motivados pela dúvida, devemos fazer alguns testes (condutividade e pH) para entender a ação destas substâncias. Diante dos resultados dos testes de condutividades elétrica e medidas de pH, podemos dizer que as bases fracas são aquelas que propiciam a formação de poucos íons; sais de hidrólise básica são os sais que quando em contato com a água, têm função de base”. (Aluno do 1.A)
“Sais de hidrólise básica são sais que também podem ser utilizados nos remédios anti-azia, por conseguir também modificar o pH (do estômago) de modo a estabilizá-lo”.(Aluna do 1A)
“Se fosse utilizada base forte, estaríamos “anulando” o pH do estômago acabando com a atividade enzimática ali envolvida.” (Aluno do 1A)
Nos trechos acima, observamos que os alunos conseguem estabelecer relações entre as operações necessárias para avaliar as propriedades dos ácidos e bases e chegar a uma conclusão utilizando os itens contidos na BOA. Conseguem associar a necessidade de restabelecer a normalidade da acidez estomacal para garantir a ação das enzimas digestivas, um aspecto muito importante para restabelecer a saúde a quem está sofrendo de azia, além de entender o processo de tratamento dos sintomas como um esforço para alcançar o equilíbrio iônico do meio.
Percebe-se assim, a validade da BOA como um instrumento de análise das condições reacionais envolvidas num fenômeno da natureza, pois há uma disponibilização dos
176 elementos necessários para a construção de um pensamento mais complexo, apoiado na seleção das informações mais relevantes, na articulação com os dados observados, na objetividade que se estabelece entre as ações e o conceito a ser internalizado.
Este resultado reflete a potencialidade da base de orientação em promover um pensamento mais discursivo nos alunos também foi constato por Rovira e Sanmarti (1998). De acordo com as autoras, a BOA permite aos alunos relacionar de forma bastante significativa as informações disponíveis sobre um fenômeno, o qual se encontra inserido no marco teórico de uma dada ciência. Os alunos, por meio da BOA, conseguem estruturar o os conceitos a partir da análise dos dados da realidade objetiva e das evidências empíricas que expressam tal fenômeno.
Por outro lado, podemos afirmar que o uso da BOA na resolução de problemas em química não constitui uma garantia de resposta certa ou ação correta para a aprendizagem do conceito, mas amplia as possibilidades de compreensão pelos alunos, uma vez que tais conceitos estão imbricados na ação e esta se desdobra em operações, condições de ação, objetivos, motivação, conhecimentos necessários a sua resolução, o que permite a criação de uma consciência conceitual, pois é possível a incorporação de tais elementos, ampliando o entendimento do fenômeno estudado e possibilitando a aquisição de novas habilidades que se manifestam na intervenção do sujeito na sua própria realidade.
Dessa forma, associar a BOA à curiosidade parece ser um procedimento adequado, tendo em vista que a curiosidade se manifesta na interpretação que fazemos das experiências que vivenciamos e estas são expressões que devem ser analisadas de uma forma mais abrangente e articulada.
Outra adequação pedagógica que podemos relacionar entre o objeto e a metodologia de ensino empregada, diz respeito a objetividade para responder a curiosidade dos alunos. A base de orientação entregue aos alunos descrevia ações que privilegiavam as propriedades dos ácidos e das bases. Um dos princípios da Teoria de Galperin é trabalhar com dados da realidade objetiva e as curiosidades dos alunos, revelavam esta característica, uma vez que procuravam saber como as propriedades dos ácidos e das bases podem ser utilizadas na solução de um problema cotidiano como a azia.
Diferentemente das metodologias de base cognitiva, o aluno não tem apenas os conhecimentos teóricos para se guiar e responder as suas questões, os seus problemas ou até mesmo as suas curiosidades. Na metodologia proposta nesta tese, pela perspectiva dialética
177 que encerra, constata-se a necessidade de o aluno ter uma orientação mais ampla para a compreensão dos conceitos, pois a resposta dada por ele se articula com os objetivos, as operações, as condições de realização da ação, com os conhecimentos que precisa ter para respondê-la e até mesmo com a sua motivação.
Assim, a curiosidade científica cumpre os requisitos de constituir-se numa fonte de saber para o aluno e numa fonte de ensino para o professor de ciências, uma vez que reúne valores epistemológicos que podem ser trabalhados na perspectiva da Teoria da Formação da Ações Mentais por Etapas de Galperin.
8.4 CONCLUSÃO
A metodologia de ensino empregada responde adequadamente a curiosidade dos alunos tendo em vista que o procedimento lógico de inclusão do conceito na ação, orienta a ação dos alunos para o valor epistêmico das suas curiosidades, uma vez que tal valor se relacionava justamente ao conteúdo e aos procedimentos da atividade desenvolvida para a sua resolução.
Outra adequação e validade da metodologia empregada salienta a necessidade de motivação para cumprir as etapas de formação conceitual e portanto a curiosidade preenche este pré-requito metodológico.
Por outro lado os baixos níveis de consciência e generalização do conceito demonstrado pelos alunos mostram a dificuldade que têm de trabalhar com outras metodologias de ensino. Na verdade, estamos pedindo aos adolescentes para se manterem vigilantes na formulação de um pensamento crítico, ao analisar as propriedades dos ácidos e bases, discursivo ao argumentar o significado do conceito articulando-o com o maior numero possível de variáveis que o compõe e nele interferem e dialético ao perceber a dinâmica das relações que se estruturam para o seu entendimento.
Estes resultados mostram que a BOA ajuda os alunos a responder as suas curiosidades e as Etapas de Formação das Ações Mentais procuram promover a internalização dos conceitos contidos nas curiosidades objeto de estudo, com um grau de generalização e consciência significativos.
Os valores de generalização e consciência obtidos neste estudo, apesar de terem sido considerados baixos em si, não são tão baixos quando comparados com outras pesquisas, o
178 que parece revelar também certa dificuldade destas pesquisas em trabalhar com a Teoria das Ações Mentais de Galperin.
Apesar disso, a pesquisa também expressa as potencialidades da abordagem desenvolvida, cuja base teórica sustenta-se numa ação mental o que indica um rompimento com a tradição de ensinar primeiro o conceito depois a sua aplicação. Nesta tese é defendida a dialética da natureza de não separação sobre o que caracteriza um objeto e a sua função.
179
CAPITULO 9 ESTUDO III
9.1 Como a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) se relaciona