Critères d’invisibilité d’une dislocation coin

Com a finalidade de investigar os conhecimentos de professores sobre o ensino com tecnologia, buscamos investigar os diferentes conhecimentos mobilizados durante uma atividade de ensino proposta por diferentes professores atuantes. Para tanto, acompanhamos essas aulas a fim de verificar e compreender de que maneira os docentes incorporaram recursos tecnológicos aos conhecimentos pedagógicos e de conteúdo. Deste modo, nossas análises buscaram, principalmente a observação da mobilização e integração dos diferentes domínios de conhecimentos que compõem o TPACK.

Considerando nosso objetivo geral de investigar como os conhecimentos profissionais de professores para a atuação com TDIC estão integrados aos conhecimentos do conteúdo específico e aos conhecimentos pedagógicos na prática profissional, podemos compreender que, ainda que os métodos e o modelo utilizado investiguem os conhecimentos de modo não aprofundado, podemos compreender que foi possível observar como os conhecimentos profissionais se mostram nas práticas e, de modo geral compreender como a prática e as reflexões originárias previamente e posteriores a ela compõem o processo de reconhecimento dos conhecimentos mobilizados.

Para P2, P3 e P4 foi possível análise, mas para P1, segundo nossa metodologia e dados, percebe-se uma fragilidade na análise como já discutido antes.

Sobre reconhecer os conhecimentos profissionais dos professores investigados, nota-se que todos conhecem e usam tecnologia com mais ou menos amplitude e que a experiência profissional demonstra ter papel importante para o uso de tecnologias nas práticas em sala.

Isso pode estar relacionado ao fato que esses professores tenham experiência de no mínimo 10 (dez) anos em sala de aula ou que as aulas observadas foram práticas e os professores não introduziram nenhum conceito novo, apenas reforçaram ou fixaram um conteúdo visto anteriormente. Porém, quanto mais tempo em sala de aula, mais forte são os conhecimentos para o ensino aprendizado.

Nas aulas observadas, foi possível verificar que o ensino foi dado conforme descrito no plano, CoRe e SCoRe com uma certa tranquilidade, podendo este fato estar relacionado ao conhecimento pedagógico do conteúdo. Reconhecemos em todos os professores, antes de tudo, seus conhecimentos referentes ao ensino (PK, TPK, PCK, TCK), tornando fato essencial para o desenvolvimento das aulas.

A respeito de investigar como os professores mobilizam esses conhecimentos durante sua prática profissional com o uso de TDIC verificamos que todos mobilizam vários conhecimentos relacionados ao TPACK (TPK, TCK, PK, TK). Todos possuem conhecimentos referentes ao ensino, segundo o modelo, uma vez que segundo a proposta metodológica, de uma maneira indireta, encontramos através das unidades de significados falas ou ações que demonstrassem informações sobre o conteúdo associado ao propósito de ensinar com o uso de tecnologia.

E por fim, ao analisar se e como os conhecimentos a respeito das TDIC se apresentam integrados aos conhecimentos profissionais dos professores em uma prática pedagógica encontramos em nossa pesquisa casos distintos.

Ao retomarmos os domínios de conhecimento que compõe o TPACK, a apropriação tecnológica mais interligada ao TK voltada para propostas potenciais para o ensino, associados ao TPK e TCK, podem ser compreendidas nas práticas dos sujeitos investigados com maior ou menor ênfase.

No caso de P2 e P4 a ampla apropriação tecnológica pode ter favorecido a integração da TDIC ao conteúdo específico permitindo uma nova abordagem. Entretanto no caso de P3 mesmo observando a integração de uma TDIC específica em um conteúdo específico esse professor, segundo suas falas, não possui um amplo conhecimento e utilização de recursos tecnológicos.

Em P3 observamos a especificidade do modelo TPACK. Por mais que não tenha um amplo domínio tecnológico, em um conteúdo específico aplicado com uma TDIC específica, em um contexto pedagógico específico é possível observar um domínio de TPACK. Entretanto ao trabalhar um conteúdo ou tecnologia diferente, talvez o TPACK desse professor possa não ser reconhecido. O construto TPACK permite verificar esse tipo de especificidade.

O modelo TPACK pode contribuir para interpretação desse tipo de cenário, como o caso de P3, e assim fomentar práticas formativas para fortalecer categorias que ainda não estão desenvolvidas com ações de formação associada ao uso de TDIC.

Este fato concorda com as pesquisas reportadas sobre o TPACK, sendo também objeto de trabalhos que buscam promover o desenvolvimento dos conhecimentos profissionais. Ou seja, em diferentes trabalhos há uma preocupação com o desenvolvimento de temas voltados a apropriação tecnológica para além do aprendizado de uma tecnologia específica (HARRIS; HOFER, 2015; ALCÂNTARA; DULLIUS; CARREIRA, 2016).

No caso de P2 e P4, podemos utilizar o modelo TPACK, mas notamos a importância de se debruçar sobre a perspectiva do PCK. Considerando a TDIC não como um conhecimento a ser desenvolvido, uma vez que o domínio da mesma já é claro pelos professores, verificar o uso que ele faz desse conhecimento vinculado ao processo reflexivo e a mobilização em seu PCK em ação e PCK coletivo (propostos no Modelo Consensual Refinado para o PCK) ou mesmo considerando a TDIC como uma categoria de conhecimento dentro dos conhecimentos pedagógicos, por exemplo, pode trazer contribuições para a pesquisa e auxiliar no desenvolvimento de propostas formativas.

A fim de entender a problemática de como as TDIC se relacionam com os conhecimentos pedagógicos de conteúdo, ainda que os métodos e o modelo utilizado apresentaram problemas na análise dos dados em um contexto específico, podemos compreender que foi possível observar, através dos outros contextos, como os conhecimentos profissionais se relacionam com a s TDIC.

Desta forma, algumas considerações que podem ser feitas são:

- a apropriação pedagógica tem, de fato relação com a forma com que os profissionais desenvolvem sua prática e incorporam os conhecimentos tecnológicos aos conhecimentos pedagógicos e do conteúdo.

Segundo Mishra e koehler (2006) um novo conhecimento tecnológico pode gerar um desequilíbrio nos outros conhecimentos.

“A adição de uma nova tecnologia não é o mesmo que adicionar outro módulo a um curso. Muitas vezes, levanta questões fundamentais sobre conteúdo e pedagogia que podem sobrecarregar até mesmo instrutores experientes. [...] as tecnologias mais recentes frequentemente interrompem o status quo, exigindo que os professores reconfigurem não apenas seu entendimento da tecnologia, mas dos três componentes. ” (MISHRA; KOEHLER, 2006, p. 1030)

Isso acontece porque a tecnologia tem seus próprios imperativos que restringem ou ampliam o conteúdo e possíveis representações. Segundo o modelo TPACK proposto por Mishra e Koehler (2006) a integração da tecnologia em sala de

aula precisa de uma relação entre a tecnologia, a pedagogia, o conteúdo e o contexto onde está inserido.

Verificamos que isso não é tão simples de ocorrer efetivamente na ação pedagógica. A tecnologia pode ser usada apenas como um recurso que auxilie os cálculos, ou que possibilite apenas uma visualização e em outros casos pode estar diretamente ligada a prática pedagógica ou somente ao conteúdo.

Uma segunda consideração pode ser descrita como:

- a proposta do TPACK carrega especificidade relacionada a tecnologia e ao conteúdo. Deste modo, ainda que o nível de apropriação tecnológica não seja elevado, é possível reconhecer um TPACK específico a uma prática.

Nesse sentido, o uso de TDIC pode estar diretamente ligada a prática pedagógica de um conteúdo. No entanto esta perspectiva parece-nos problemática uma vez que implica uma limitação do uso de tecnologias. Neste caso, se reconhece a necessidade do trabalho com uma formação inicial ou continuada como importante e a qual deve ser direcionada o processo de reflexão sobre aspectos mais amplos do uso das tecnologias no ambiente educacional. Desta forma, é possível almejar a apropriação tecnológica, mas voltada para a integração com os conhecimentos pedagógicos e do conteúdo.

Entretanto, nem sempre isso é possível em um contexto real de aula. Para atender ao objetivo de conteúdo e práticas especificas é imprescindível que os professores façam constantes adaptações para atender a rápida evolução das tecnologias. A escolha de recursos tecnológicos que não são desenvolvidos para uso pedagógico não é nada corriqueira sua implementação e exige do professor muito criatividade e direcionamento para o ensino efetivo. Mesmo TDIC direcionados para o uso específico em sala de aula exigem que o professor tenha primeiro uma apropriação tecnológica, exigindo que os professores reconfigurem não apenas seu entendimento sobre tecnologia, mas também levantando questões fundamentais sobre seus conhecimentos de conteúdo e pedagogia.

De modo a pensar novos caminhos de pesquisa, destacamos que os professores que possuem experiências durante sua formação inicial e conhecem e utilizam várias TDIC apresentam um TPACK mais amplo incorporando a tecnologia a suas práticas de forma transparente. Em oposição, professores que não possuem experiências com TDIC em sua formação, estão em uma área que é mais restrita da integração e apresentam uma certa dificuldade para lidar com a tecnologia em sala.

A tecnologia não é uma presença constante em suas aulas e quando inseridas são utilizadas para uma tarefa especifica.

Isso só reforça a importância em se trabalhar com formação continuada direcionada ao uso de recursos tecnológicos integrado ao ensino, auxiliando em casos como o de P3. Concordando assim com vários trabalhos destacados aqui sobre formação continuada (CYRINO; BALDINI, 2017; Koehler; Mishra, 2005; Harris; Hofer, 2015)

Ressaltamos que esses nossos dados, também vai ao encontro as novas diretrizes tanto de formação de professores quanto para atuação como a BNCC, onde encontramos aspectos sobre o uso de TDIC para o ensino.

Ainda, em termos de currículos de formação, nota-se que existe uma tendência de incorporação de disciplinas relacionadas ao trabalho com tecnologias em diferentes cursos de formação, ainda que de forma incipiente (ANDRADE, COELHO, 2018; BARCELOS, PASSERINO, 2010).

Em diversos trabalhos encontramos investigações de conhecimentos relacionados a TDIC na formação inicial (OLIVEIRA; HENRIQUES; BAPTISTA, 2019; COLLING; RICHIT, 2019; AIETA; CABRAL; SEGADAS, 2016; CARVALHO et al., 2016)

Com isso, acreditamos que, mesmo de modo não aprofundado, poderíamos utilizar os instrumentos de pesquisa sobre TPACK dos professores para observações em cursos de formação, considerando-o como um conhecimento particular do professor que necessita ser integrado a outros domínios, direcionando o desenvolvimento de conhecimentos profissionais para uma aula com tecnologia.

Por fim, ressaltamos que a intenção desta pesquisa não é de enaltecer o uso de TDIC, mas procurar entender sua integração com o um conteúdo e prática pedagógica especifica e se seu uso possibilitou o ensino de conteúdos de forma diferente vislumbrando outros problemas e soluções que antes não eram possíveis.

O que foi observado é que em todos os casos, os professores tinham uma justificativa para usar a TDIC, mas isso não indica que houve mudança na prática pedagógica e nem que todos usaram a TDIC para ensinar de uma forma diferente. Então essa integração de TDIC, conteúdo e prática pedagógica talvez necessite de uma maior reflexão.

Sabemos da necessidade de uma maior amplitude nas investigações para relacionar a outros conhecimentos mobilizados pelos professores durante suas

práticas, para elencar as dificuldades encontradas em cada contexto, ou para um olhar mais direcionado ao aprendizado do aluno. Acreditamos que esta pesquisa pode apresentar dados e interpretações que se somem aquelas já encontradas na literatura de modo a caminhar na construção de propostas formativas e contribuir para o campo da formação de professores voltadas ao uso de recursos tecnológicos.

7. REFERÊNCIAS

AACTE Committee on Innovation and Technology. Handbook of Technological

Pedagogical Content Knowledge (TPACK) for educators New York: Routledge,

2008.

ABAR, C. A. A. P. Articulações teóricas sobre a abordagem documental do didático

Educação Matemática Pesquisa, v. 21, n. 5, 2019.

AIETA, A. P.; CABRAL M. A.; SEGADAS C. Reflexões sobre o uso de planilhas eletrônicas no ensino de matemática. Teia, v. 7, n.2, 2016.

ALCÂNTARA, L. A. G.; DULLIUS, M. M.; CARREIRA, S. P. G. O desenvolvimento do professor: uma proposta de formação continuada centrada nas tecnologias e ancorada na prática. REMAT, v. 1, n. 2, 2016.

ANDRADE, R. S.; COELHO, G. R. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em cursos de licenciatura em Física de uma universidade pública federal: “usos” estabelecidos por professores universitários no processo de formação inicial. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 35, n. 3, 2018. p. 888-916.

ARCHAMBAULT L. Exploring the use of qualitative methods to examine TPACK. In: HERRING, M. C., KOEHLER, M. J., & MISHRA, P. Handbook of Technological

Pedagogical Content knowledge (TPACK) for educators 2ª ed. New York:

Routledge, 2016, p. 65 - 86.

BACICH, L.; MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BARCELOS, G. T.; PASSERINO, L. M.; BEHAR, P. A. Análise dos Impactos da Integração de Tecnologias na Formação Inicial de Professores de Matemática sobre a prática docente: um estudo de caso. In: Anais do workshop de informática na

escola – WIE 2010. Belo Horizonte, MG, 2010. p. 1031-1040.

BOGDAN,R.; BIKLEN,S. Características da investigação qualitativa. In: BOGDAN,R.; BIKLEN,S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. Coleção ciências da educação, p. 47-51.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf Acesso em: 22 de dez. 2019.

BRASIL, Decreto n. 9.204, de 23 de novembro de 2017. Institui o Programa de Inovação Educação Conectada. Diário Oficial da União, Brasília, n. 225, p41, 24 nov. 2017. Seção 1, pt.1.

BRASIL. Lei n. 4.024/61, de 20 de dez.de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 27 dez. 1961. Seção 1, p. 1.

BRASIL. Lei n 5.692/71, de 11 de ago. de 1971 Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 18 ago. 1971. Seção 1, p. 1.

BRASIL. Lei n 9.394/96, de 20 de dez. de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996. Seção 1, p. 1.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Portaria n. 522, de 9 de abr. de 1997. Criação Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). Diário Oficial da

União, Brasília, n.69, 11 abr. 1997. Seção 1, pág. 7.

BRASIL, Ministério da Educação Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e Conselho Deliberativo. Resolução n. 51 de 29 de set. de 2011. Estabelece os critérios e os procedimentos para a participação das Instituições de Ensino Superior

na implementação do ProInfo. Disponível em:

https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-

informacao/institucional/legislacao/item/3476-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde- n%C2%BA-51-de-29-de-setembro-de-2011 Acesso em 10 out. 2019.

BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf Acesso em 20 abr. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação Resolução n. 2, de 1 de jul. de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, n.124, 2 jul. 2015. Seção 1, Páginas 8 a 12.

BRASIL. Ministério da Educação Resolução n.2 de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de

Professores da Educação Básica. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file Acesso em 20 abr. 2020.

BRASIL. Lei n. 010172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf Acesso em 10 abr. 2020.

CAMPBELL, T. et al. An Examination of the Changes in Science Teaching Orientations and Technology Enhanced Tools for Student Learning in the Context of Professional Development. International Journal of Science Education. UK v.36, n.11, p.1815-1848, 2014.

CANDELA, B. F. Adaptación del instrumento metodológico de la representación del contenido (ReCo) al marco teórico del ctpc. Gondola, Teaching And Learning Of

CARLSON, J.; DAEHLER, K.R. The Refined Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge in Science Education. In: HUME, A., COOPER, R., BOROWSKI, A. Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for

Teaching Science Springer, 2019. p. 77-92.

CARVALHO, R. L. et al. Contribuições do campo conceitual multiplicativo para a formação inicial de professores com suporte das tecnologias digitais. Educação

Matemática Pesquisa, v. 18, n. 1, 2016.

CETIC.BR - Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. Indicadores, análises e microdados. Disponível em: https://cetic.br/pesquisa/educacao Acesso em: 01 ago. 2018.

CGI – Comitê Gestor de internet no Brasil, TIC EDUCAÇÃO - Pesquisa Sobre o

Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Escolas Brasileiras.

São Paulo: Brasil, 2019.

CLEBSCH, A. B.; ALVES FILHO, J. P. Construção do conhecimento pedagógico de conteúdo na formação de licenciandos em Física. RISTI [online], n.28, pp.86-101, 2018.

COGNIZANT Technology Solutions, 21 More Jobs of the future. A guide to Getting and Staying Employed through 2029. Center for the future of work, USA. Outubro, 2018

COLLING, J.; RICHIT, A. Conhecimentos pedagógico, tecnológico e do conteúdo na formação inicial do professor de matemática. Educação Matemática Pesquisa, v. 21, n. 2, 2019.

COX, S.; GRAHAM, C. R. Diagramming TPACK in Practice: Using an Elaborated Model of the TPACK Framework to Analyze and Depict Teacher Knowledge. TechTrends. v. 53, n.5, p 60-69, 2009.

CYRINO, M. C. C. T.; BALDINI, L. A. F. Ações da formadora e a dinâmica de uma comunidade de prática na constituição/mobilização de TPACK. Educação

Matemática Pesquisa, v. 19, n. 1, 2017.

FERNANDEZ, C. Revisitando a base de conhecimentos e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de professores de Ciências. Revista Ensaio: Pesquisa

em Educação em Ciências. Belo Horizonte, v. 17, n. 2, p. 500-528, 2015.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.

GIROTTO JUNIOR, G., De licenciado a professor de Quimica: um olhar sobre o desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. 2011. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Universidade de São Paulo. SP, 2011.

GIROTTO JUNIOR, G.; DE PAULA, M. A.; MATAZO, D. R. C. Análise de conhecimento sobre estratégias de ensino de futuros professores de química:

vivência como aluno e reflexão como professor. Góndola, Enseñanza y

Aprendizaje de las Ciencias. Bogotá, v. 14, n. 1, p. 35-50, 2019.

GOES, L. F. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: Estado da Arte no campo da Educação e no ensino de química. 2014. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Universidade de São Paulo. SP, 2014.

GROSSMAN, P. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher

education. New York, NY: Teachers College Press 1995.

HARRIS, J.; HOFER, M. Developing TPACK with Learning Activity Types. In: HOFER, M.; BELL, L; BULL, G. Practitioner’s Guide to Technology Pedagogy

and Content Knowledge (TPACK) Rich Media Cases of Teacher Knowledge.

University of Virginia, USA: AACE, 2015. p. 7-1 – 7-14.

HARRIS, J.; GRANDGENETT, N.; HOFER, M. Testing a TPACK-based technology integration assessment instrument. In Research highlights in technology and

teacher education, 2010. p. 323-331

HARRIS, J.; MISHRA, P.; KOEHLER, M. Teachers’ technological pedagogical content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, UK v. 41, n. 4, p. 393-416, 2009.

HERRING, M. C., KOEHLER, M. J., & MISHRA, P. Handbook of Technological

Pedagogical Content knowledge (TPACK) for educators 2ª ed. New York:

Routledge, 2016.

HUME, A., COOPER, R., BOROWSKI, A. Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science. Singapore: Springer, 2019.

IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD. Acesso à

internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal, 2017,

Rio de Janeiro, 2018.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -

Resultados e Resumos do Censo Escolar. 2014 a 2018. Disponível em:

http://portal.inep.gov.br/web/guest/resultados-e-resumos Acesso em: 3 ago. 2019

JUNIOR, D. P. F.; CIRINO, M. M. Investigando a utilização das tecnologias na prática docente de estagiários do PIBID/química, Revista Tecnologias na

Educação. Brasil, v. 17, p. 1-12, 2016.

KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. 8ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P. Teachers learning technology by design. Journal of

KOEHLER, M.; MISHRA, P. Introducing TPACK. In: AACTE Committee on Innovation and Technology. Handbook of Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPACK) for educators. New York: Routledge,2008, p. 3-30.

LEAL, S. H. B. S.; NOVAIS, R.M.; FERNANDEZ, C. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de Estrutura da Matéria de uma Professora de Química Experiente em aulas de Química Geral. Ciência & Educação, v. 21, 2015. p. 725-742.

LORENZONI, M. Boas práticas: as ferramentas digitais mais populares em sala de aula. GEEKIE maio 2016. Disponível em https://www.geekie.com.br/ferramentas- digitais-sala-aula . Acesso em 13 jul. 2019.

LOUGHRAN, J.; MULHALL, P.; BERRY, A. In search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing ways of Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching. EUA, v. 41, n. 4, p. 370-391, 2006.

LUIS, C. ; ROCHA, A. ; MARCELINO, M. J. Acessibilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Revista Iberica de Sistemas e Tecnologias de Informacao, n.25, 2017, p.54(12).

MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a

Dans le document AVERTISSEMENT. D'autre part, toute contrefaçon, plagiat, reproduction encourt une poursuite pénale. LIENS (Page 97-0)