3.1. O Projeto de Reflexão Participada Sobre os Currículos do E. B.
O desenvolvimento das sociedades democráticas implica políticas da educação que promovam a valorização das pessoas e a redução das desigualdades sociais. “O acesso à educação, o sucesso e a qualidade das aprendizagens nos primeiros anos de escola são condição de desenvolvimento cultural, social e económico das sociedades contemporâneas” (DEB, 1998b, p. 4). Assumindo que Portugal acumulou grandes atrasos no domínio educativo, o governo liderado por António Guterres enuncia, no “Pacto Educativo Para o Futuro” (ME, 1996) e no “Documento Orientador das Políticas Educativas para o Ensino Básico” (DEB, 1998b) como grande prioridade a educação e a formação: “Hoje não é possível assegurar a democratização do acesso à educação sem, ao mesmo tempo, construir a qualidade das aprendizagens” (DEB, 1998b, p. 1-2).
Da sua qualidade depende em parte significativa a sustentabilidade do desenvolvimento do País. A melhoria do nosso sistema de formação não é uma condição suficiente, mas é uma condição indispensável e altamente favorável para o nosso desenvolvimento social (…) A educação é uma questão pública e uma ambição nacional. (…) É um assunto de todos e a finalidade essencial do processo educativo é o desenvolvimento e a formação global de todos, em condições de igualdade de oportunidades, no respeito pela diferença e autonomia de cada um (ME, 1996, pp. 7-9).
Na síntese das grandes orientações para a Educação Básica considera-se a necessidade de
enriquecer e consolidar a estrutura curricular do ensino básico, consagrando um currículo nuclear e articulado entre os três ciclos e conferindo espaço de autonomia pedagógica às escolas, criando condições para a realização de uma escolaridade básica de sucesso para todos os alunos (DEB, 1998b, p. 2).
Para tal, são indicados como objetivos “educar, integrar e formar para a cidadania” (DEB, 1998b, p. 3). Simples de enunciar e difíceis de concretizar, clarificam que “não basta aprender, é necessário compreender e saber usar o que se aprende” (idem).
Entre os maiores problemas diagnosticados podemos destacar a
deficiente articulação entre os três ciclos que compõem a escolaridade básica, nomeadamente quanto à organização pedagógica, aos currículos e à formação de professores (…); a demasiada uniformização da ação pedagógica e empobrecimento dos conteúdos e metodologias dominantes” (…); a “centralização da gestão educativa, comprometendo a construção da autonomia das escolas (DEB, 1998b, p. 5-6).
Neste sentido, as orientações para o ensino básico implicam
consolidar e estabilizar um currículo nacional comum, promovendo e apoiando a gestão flexível (…); promover a qualidade educativa, através de um decidido reforço do trabalho no âmbito do desenvolvimento curricular e das práticas pedagógicas, com reforço das metodologias ativas de ensino e de formação dos professores, procurando, por esta via, assegurar melhores aprendizagens a todos (…); avaliar e desenvolver as experiências de adaptação curricular, quer as que visam primordialmente prevenir a exclusão e o abandono, quer as que, para além deste objetivo, pretendem estabelecer um interface eficaz com o mundo do trabalho, quer, ainda, as que visam assegurar uma educação intercultural (DEB,
1998b, p. 7-8).
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Estado da Educação e Inovação e do Departamento da Educação Básica, inicia no ano letivo 1996/97 um conjunto de iniciativas de reflexão sobre os desafios curriculares com que as escolas e os professores se defrontam no quotidiano. O Projeto de “Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico” surge inserido no quadro das políticas curriculares, com o objetivo de “melhorar a qualidade e a eficácia da resposta educativa deste nível do sistema face às necessidades e direitos dos indivíduos e aos problemas da sociedade em geral,
confrontada com mudanças sensíveis e com desafios novos” (DEB, 1997, p. 9). Tem, portanto, um propósito de “contribuir para a construção de uma escola mais humana e inteligente, tendo em vista a formação e o desenvolvimento integral de todos os seus alunos e a promoção de aprendizagens realmente significativas” (DEB, 2001, p. 3).
O lançamento do projeto foi precedido de um conjunto de reuniões preparatórias com a Secretaria de Estado da Inovação e Educação e o Departamento da Educação Básica, entre abril e setembro de 1996. Nessa fase, foi feita a análise de alguns trabalhos prévios de identificação de pontos críticos na Educação Básica.
Para o efeito, foram solicitadas análises e diagnósticos globais sobre esses pontos críticos a diversas personalidades da comunidade científica e educacional.
Os principais problemas identificados são os que resultam da diversidade sociocultural dos públicos e da necessidade de contextualizar e gerir a educação e o currículo em termos da sua adequação aos alunos: “evidente dificuldade em promover o cumprimento de uma escolaridade de nove anos bem-sucedida” (DEB, 2001, p. 3).
Pretendeu-se, com este projeto de reflexão, lançar um debate sobre o currículo da Educação Básica, sobre as suas finalidades e a sua gestão, no sentido de melhorar a eficácia e adequação das práticas educativas.
Este projeto enquadra-se num contexto mais amplo de políticas educativas em curso no sistema português que visam objetivos convergentes, nomeadamente no que se refere a (DEB, 2001, p. 3):
- criação de territórios educativos que possibilitem a melhor adequação aos contextos em que atuam as escolas, a cooperação entre atores sociais locais e a rentabilização dos recursos;
- reforço da autonomia das escolas e aprofundamento da sua relação com os restantes parceiros sociais;
- lançamento de novas políticas de gestão das escolas em todos os níveis e ciclos; - lançamento de iniciativas de vária ordem, e envolvendo parcerias diversas, para apoio a alunos da escolaridade básica em situação de abandono ou insucesso; - lançamento, através também de um processo amplo de debate e reflexão participada, de orientações curriculares para a educação pré-escolar e reforço deste subsistema do sistema educativo global;
- projeto de revisão curricular participada no Ensino Secundário com objetivos idênticos de envolvimento e participação ativa das escolas, dos professores e de outros interlocutores significativos.
Em suma, persegue-se uma melhoria geral da oferta do sistema educativo no seu todo e da sua operacionalização no terreno.
Influências teóricas e políticas curriculares internacionais.
A reflexão proposta insere-se no quadro teórico das conceções curriculares da atualidade, sob influência do que se vem estudando e implementando neste campo a nível de outros países europeus.
A Reforma Curricular que decorreu da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, orientada pelo Decreto-Lei 286/89 (acompanhado pelo Despacho Normativo n.º 98-A/921, de 20 de junho, alterado pelo Despacho Normativo n.º 664-A/94, de 13 de setembro), cuja generalização se concluiu em 1996, à semelhança do que aconteceu em
1 Introduz a avaliação de aferição.
muitos países ocidentais nas décadas de 80-90, veio a demonstrar-se pouco eficaz na produção de mudanças que respondam à diversidade de situações atualmente no terreno (Pinto, 2008). Esta reforma estava centrada nos programas, sem assegurar a coerência do currículo nos três ciclos, nem a desejável articulação com o ensino secundário e sem salvaguardar modos consistentes de avaliação; excessiva extensão dos programas não correspondendo a reais aprendizagens; demasiada carga letiva semanal dos alunos” (DEB, 1998a, p. 16). Tinha-se tratado de uma reforma assente numa “perspetiva tecnicista, compartimentada e voluntarista que a informou e que estava sustentada numa visão determinista de mudança e numa lógica de separação entre conceção e execução” (Alonso, Peralta & Alaiz, 2001, p. 13).
A investigação e os diversos documentos orientadores da política educativa internacional (Applebee (1996); Bruner (1996); OCDE (1996); entre outros) salientam que os processos geradores de mudança de práticas e que assegurem maior eficácia educativa face às realidades socioculturais cada vez mais complexas da atualidade exigem o desenvolvimento de estratégias e projetos de desenvolvimento curricular contextualizados, geridos pelas escolas e pelos docentes envolvidos em cada contexto.
A diversidade de situações sociais e culturais dos alunos, a rápida evolução dos conhecimentos e da informação, o acesso fácil à informação e, simultaneamente, o insuficiente domínio de saberes instrumentais para a selecionar e interpretar exigem decisões e práticas curriculares colaborativas dos docentes nas escolas, adaptadas à realidade.
Os esforços atuais de inovação no campo curricular centram-se essencialmente (DEB, 1997):
– na articulação das aprendizagens que se pretendem promover com as finalidades curriculares visadas;
– na consideração dos diferentes públicos a que se destinam as aprendizagens propostas;
– nos modos de tornar efetivas as aprendizagens para todos esses públicos mediante um adequado processo de tomada de decisões, assumido pelas escolas e docentes, relativamente ao que pretendem garantir aos seus alunos.
Novo protagonismo para os conceitos curriculares.
O Projeto de reflexão veio dar “um protagonismo reforçado à utilização corrente, nas reflexões e práticas escolares, do conceito de currículo, desenvolvida essencialmente na última década” (Correia2, 2000, p.65).
Com este projeto de reflexão, é reforçada a centralidade do currículo, como organizador dos discursos e práticas educativas escolares.
Desde a Reforma Curricular, desencadeada com o Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, decorrente da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), tornou-se vulgar a utilização da nomenclatura curricular, na legislação e nos documentos produzidos pelo Ministério da Educação, assim como na literatura produzida pelas Ciências da Educação (Ribeiro, 1996).
Contudo, apesar de uma possível ambiguidade na sua utilização, os termos curriculares assumem especial importância desde o Projeto de Reflexão Participada Sobre os Currículos, a partir de 1996.
Associados à emergência desta centralidade do currículo na representação da escola estão o processo de construção da autonomia pedagógica e administrativa das escolas, o estabelecimento da escola como contexto de produção formal e de gestão do currículo, do conselho de turma, do diretor de turma e, por último, do professor como gestor curricular e, ainda, a perspetiva do currículo como corpo de aprendizagens conducente ao desenvolvimento no aluno de um quadro de competências que o habilitam à saída do ensino básico para se assumir como cidadão, ingressar na vida profissional, prosseguir estudos e desenvolver-se pessoal e socialmente, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida (Correia, 2000).
Documentos orientadores.
Com o lançamento deste projeto, houve ampla discussão, através da realização de debates, conferências e colóquios, promovidos por diversas entidades, a par de sessões de trabalho com as escolas. Também foi pedida a colaboração de especialistas das áreas da Teoria Curricular, que publicaram artigos e desenvolveram ações de formação.
A fim de apoiar a reflexão, foi produzido um conjunto de documentos. Um primeiro que apresenta uma larga caracterização do sistema educativo português, a sua cultura pedagógica e história recente, no seguimento de tendências internacionais. O segundo documento apresenta as competências que se espera que o aluno tenha
desenvolvido ao longo da escolaridade básica. O terceiro propõe as aprendizagens nucleares, por blocos no 1.º ciclo e por disciplinas nos 2.º e 3.º ciclos. Em 1997, foi produzido um quarto documento com o objetivo de apoiar a reflexão ao nível escolar e o desenvolvimento de iniciativas de gestão curricular.
Quadro 2 – Documentos Orientadores do Processo de Reflexão Participada
Doc. Título Autor(es) Objetivo(s)
1 “Gestão Curricular - Linhas
Orientadoras” M.ª do Céu Roldão
- reflexão sobre a situação curricular atual
- síntese das orientações teóricas e políticas 2 “Perfil de competências” Ministério da Educação: Departamento de Educação Básica - definição do perfil de competências de saída do Ensino Básico 3
“Proposta de trabalho para a discussão das aprendizagens nucleares”
Ministério da Educação: Departamento de Educação Básica
- reflexão acerca do que deverá ser comum a alunos e escolas quando estas forem autónomas na gestão curricular
4
“Guião de apoio para a elaboração de propostas de organização e gestão curricular flexível nas escolas” Ministério da Educação: Departamento de Educação Básica - apoio na organização e planeamento de projetos e procedimentos de gestão curricular diferenciada
O primeiro documento, da autoria da Prof.ª Maria do Céu Roldão, é um texto de reflexão sobre a situação curricular do momento, em Portugal e noutros sistemas educativos, e de síntese das orientações teóricas e políticas predominantes na atualidade.
Visa proporcionar o debate sobre o quadro referencial a que se reporta a reflexão curricular proposta aos professores e que, no essencial, situa o debate sobre duas vertentes (Roldão, 1996):
- a flexibilização do currículo nas escolas e por decisão sua, face a cada contexto (que pensam os professores desta autonomia a assumir, de se tornarem decisores sobre o currículo da escola? Que vantagens? Que inconvenientes? Que diferenças face à situação presente?)
- a necessidade de garantir sempre um núcleo de aprendizagens curriculares comuns a todos os alunos (quais deverão ser as aprendizagens/aquisições comuns a garantir a todos os alunos, qualquer que seja a gestão curricular e o projeto autónomo que cada escola queira assumir? Porquê? Como articular aprendizagens nucleares e flexibilização do currículo em cada contexto?)
Com este documento é apresentado como essencial (Correia, 2000, pp. 66-67):
1. aumentar o grau de participação efetiva dos professores e das escolas nas decisões relativas à gestão dos currículos e sua implementação;
2. definir um perfil operacional de competências de saída do Ensino Básico, que oriente com clareza os resultados que a escola deverá garantir a todos os alunos; 3. definir, em relação com o perfil de competências, um conjunto de aprendizagens nucleares, por área e disciplina, comuns a todos os alunos que concluam cada ciclo do Ensino Básico e indispensáveis à entrada no ciclo seguinte;
4. remeter para os professores e escolas as decisões relativas à gestão dos currículos de modo a que, integrando obrigatoriamente as aprendizagens/aquisições nucleares, organizem autonomamente a globalidade das aprendizagens propostas nos programas (ou outras que permitam alcançar os mesmos objetivos) no sentido de promover a desejável adequação às diferentes situações dos alunos e contextos das escolas.
O segundo documento – “Perfil de competências” – tem em vista a necessidade de uma definição clara do perfil de competências de saída. Este perfil viria a constituir o regulador último do que a escola básica deve garantir a todos os cidadãos. Este documento-proposta baseou-se no perfil desejável à saída do ensino básico, nos objetivos da Lei de Bases para o ensino básico e no teor do Decreto-Lei n.º 286/89, tentando operacionalizá-los numa formulação mais simples e sintética. Não se considerando uma proposta acabada, destina-se a colher sugestões, melhoramentos, críticas, modos de formulação mais claros, etc.
O documento 2 é uma peça-chave para discussão dos documentos seguintes (3A, 3B e 3C) sobre quais deverão ser as aprendizagens/aquisições nucleares comuns para cada ciclo, área e disciplina, qualquer que seja a gestão e o projeto curricular de cada escola, que só fazem sentido no quadro de um perfil das competências que se pretendem garantir no ensino básico. As competências de um perfil desta natureza são necessariamente transversais a todas as áreas.
O documento 3, intitulado “Proposta de trabalho para discussão das aprendizagens/aquisições nucleares”, propõe a reflexão acerca do que deverá ser comum a todos os alunos e escolas, na gestão autónoma dos currículos, numa lógica de diferenciação e contextualização curricular.
Pretende-se pensar e definir que aprendizagens comuns, dentro dos programas atuais, é necessário garantir no final de cada ciclo, e em cada área ou disciplina, no sentido de concretizar para todos, o perfil de competências que viria a ser enunciado.
As propostas relativas ao 1.º ciclo constituem o Documento 3A, as relativas ao 2.º ciclo o Documento 3B, e as referentes ao 3.º ciclo o Documento 3C.
As propostas elaboradas basearam-se nos programas em vigor, na altura. Os mesmos continuam a constituir o corpo curricular sobre o qual incidirão as decisões de gestão curricular das escolas e professores. No sentido de clarificar esta linha do projeto, juntaram-se aos documentos-proposta de aprendizagens/aquisições nucleares os objetivos constantes dos textos programáticos em vigor.
O Documento 4 pretende ser de apoio ao trabalho de reflexão e formação que os docentes queiram desenvolver nas escolas, no sentido de se organizarem para planear projetos e procedimentos de gestão curricular diferenciada e mais adequada aos seus contextos e problemas específicos.
Assim, esta proposta integra um texto global sobre as principais questões da gestão curricular, hipóteses de organização curricular face a situações e cenários hipotéticos e possibilidades de cenários diversos de intervenção dos órgãos de gestão da escola para base de discussão ou criação de outros materiais de finalidade idêntica, concebidos na escola. Também inclui alguns textos de apoio, extraídos de bibliografia atual sobre a temática da gestão curricular, acompanhados de questões para apoio à reflexão do leitor, à sua discussão nas escolas e a eventuais situações de auto e heteroformação. Tais questões não são mais do que pistas, entre muitas outras possíveis, para organizar o trabalho e o debate sobre os textos.
O conjunto destes quatro documentos-proposta é um suporte para a reflexão participada. Foram concebidos essencialmente para as escolas e para os professores, como intervenientes centrais do processo curricular.
Foram enviados também a diversos atores educativos, institucionais e da sociedade civil, designadamente associações de pais, instituições de ensino superior, centros de formação, associações profissionais e científicas, associações do mundo empresarial, sindicatos, etc.
Foram ainda submetidos a discussão junto dos diversos departamentos ministeriais, nomeadamente a Inspeção-geral de Educação, o Instituto de Inovação Educacional, o Departamento do Ensino Secundário e, no próprio DEB, os responsáveis pelo lançamento das Orientações Curriculares para a educação pré-escolar.
Para as escolas e professores, cada documento, à exceção do documento 4, foi acompanhado de um guião de análise, para apoio à discussão, a fim de possibilitar o registo e posterior estudo das reflexões produzidas.
Com o lançamento do projeto, assume-se que as reformas educativas de tipo top-
down, isto é, impostas pelo Ministério, não resultam. A mudança tem que situar-se ao
nível da escola. É introduzido o conceito alargado de currículo como categoria organizadora dos discursos e das práticas educativas escolares, tanto dos professores como do próprio ministério, passando pelas escolas. Foi realçada a necessidade de articulação entre o currículo organizado ao nível de escolar e o currículo definido centralmente (Gomes, 2001).
Em paralelo com esta centralidade da questão curricular, surge também a necessidade de dar continuidade ao processo de desenvolvimento da autonomia pedagógica e administrativa das escolas, tidos como contextos de produção formal e gestão do currículo. A escola é a “arena de processos de tomada de decisão curricular” (Correia, 2000 p. 67).
É necessária uma redefinição da relação da administração central com as escolas, passando estas a gerir o currículo e não apenas a executar os programas.
Em 1998, o Ministério sintetizou, no «Documento Orientador das Políticas Para o Ensino Básico» (DEB, 1998b), os aspetos que a organização curricular deveria considerar de modo a garantir uma efetiva congruência no percurso da escolaridade básica, num processo de clarificação das aprendizagens essenciais para cada ciclo.
Quadro 3 – Vertentes de desenvolvimento do Projeto
Reflexão dos docentes nas
escolas
Divulgação e
debate Investigação Formação
Intervenção de outros atores
1996/ 1997
Análise reflexiva dos documentos-proposta Registo de propostas alternativas ou complementares Propostas de escolas para 97/98 - Projetos de gestão flexível contextualizada Sessões de divulgação de conclusões do debate nas escolas Organização de Seminários, Fóruns, Jornadas, Comunicações, Seminários, etc. Artigos e dossiers temáticos de revistas produzidos sobre o tema da reflexão curricular Solicitação de estudos a especialistas e a associações científicas e profissionais Desenvolvimento de estudos a partir dos dados recolhidos Solicitação de envolvimento de instituições de formação e centros de associações de escolas Reuniões/Sessões de informação com as instituições de formação e centros, da área de cada DRE, no lançamento do projeto Pareceres solicitados a Associações de Pais, Sindicatos, Federações, CAP, CIP, etc. Pareceres e iniciativas de: - IIE - Ensino Particular - Universidades e ESEs - Centros de Formação DRES e CAES – apoio direto ao processo 1997/ 1998 Dinamização dos órgãos das escolas para concretizar projetos curriculares contemplando o caso específico de cada escola Iniciativas de fóruns e colóquios já programados Acompanhamento e estudo de projetos de gestão curricular desenvolvidos em escolas, por sua iniciativa A programar pelas instituições interessadas Prossecução e aprofundamento do debate e reflexão realizados – propostas (fonte: DEB, 1997, p. 18)
3.2. Projetos-piloto de Gestão Flexível do Currículo.
A Gestão Flexível do Currículo foi lançada através do Despacho SEEI 4848/97 (2ª série), de 30 de julho, posteriormente atualizado pelo Despacho SEEI 9590/99 (2ª série), de 14 de maio, desafiando as escolas a poderem experimentar os seus próprios caminhos na gestão curricular, inscrita no regime de autonomia das escolas (Decreto-lei n.º 115-A/98 e Despacho n.º 9590/99, de 29 de abril).
O Despacho SEEI 4848/97 (2ª série), de 30 de julho, revela que, no seguimento do Projeto de Reflexão Participada Sobre os Currículos, se reconhece uma capacidade coletiva de identificação sistemática dos problemas com que as escolas se defrontam, nos