Segundo Sá (2010), em se tratando da criança cega, o conceito de seres e objetos fica desprovido de imagens visuais e da faculdade de imitação, diz ainda que:
Os primeiros anos de vida de uma criança tem uma influência significativa no desenvolvimento infantil, assim como a quantidade e a variedade de estímulos e imagens visuais que facilitam e interferem no estabelecimento de relações espaciais e na formação de conceitos (SÁ, 2010, p. 6).
A autora ressalta que para o cego no lugar da visão fica um vazio que precisa “ser preenchido com outras formas de percepção”. Dessa forma nas atividades onde predominam o visual, “torna-se necessário associar o conhecimento perceptivo com o verbal por meio de
descrições claras e explicativas” (p. 6). Em certos casos a criança cega necessita da experiência concreta. O trabalho pedagógico deve possibilitar o desenvolvimento da consciência corporal, o sentido de independência e a autonomia. Neste sentido para Sá (ibidem), “a família, os educadores e outros profissionais desempenham o papel de mediadores por meio da fala, de procedimentos e atitudes baseados em um referencial perceptivo não-visual” (p. 6).
Por exemplo, nas aulas de educação física a professora utilizou para a aluna entender a atividade e o desenvolvimento, alguns procedimentos que sentiu serem necessários para que ocorresse a participação ativa. Nas primeiras aulas, nos alongamento, a professora orienta Mariana fazendo com que ela sinta o movimento e seu corpo dessa forma:
“Pegava seus membros inferiores e superiores para assim mostrar e fazer sentir os movimentos em cada alongamento e, para cada alongamento dávamos um nome que ela memoriza. Com o passar das aulas, apenas pronunciava o nome do exercício para ela saber qual iríamos fazer” (Professora de Educação Física, 2008/2009).
Nesse exemplo, relatado pela professora, a utilização da audição e do tato para a aluna cega permitiu a construção de uma representação mental do movimento que deveria executar na aula de educação física.
Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo através do movimento de seu corpo e, portanto, na sua origem este movimento expressa necessidades fisiológicas: o instinto de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo, batimentos cardíacos, sucção na amamentação), contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem através de movimentos. Estas são ações muito ligadas somente a questões sensoriais motoras. O que desenvolvemos na concepção da experiência corporal é a relação do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente e localizado socioculturalmente. Assim, o diálogo corporal direto, livra-se da limitação de uma interpretação sensorial motora, avançando para a conscientização através da experimentação, tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações, sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos sujeitos envolvidos (BASEI, 2008, p. 8).
Desde que nasce a criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se com os outros, para movimentar descobrir o mundo. Sendo assim, podemos acrescentar que para a criança cega, o corpo, a consciência corporal, o movimento e o contato são fundamentais para a percepção e o descobrimento dos objetos, dos ambientes e nas relações sociais em que o sujeito cego se envolve.
Os seres e objetos precisam ser conhecidos para serem reconhecidos, apresentados para serem representados, pois é a partir da experiência concreta que se torna possível apresentar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a função simbólica. Os ambientes escolares deverão ser apresentados a ele por meio de uma ação orientada que favoreça a descoberta e o reconhecimento tátil do espaço físico, dos objetos e dos pontos de referência importantes para sua locomoção independente, além da formação de conceitos daquilo que é concreto e abstrato. [...]. É função dos colegas, professores e de toda a comunidade escolar traduzir para o aluno cego por meio da fala e do contato físico tudo o que for visível (SÁ, 2010, p. 7).
A representação de um objeto ou conceito deve ser explicada e descrita verbalmente e, se possível, disponibilizados para serem tocados para ser compreendida e internalizada. Sendo assim, a fala e os recursos não visuais consistem em uma das principais formas de mediação para a construção do conhecimento e interpretação da realidade.
Deve-se ressaltar, no entanto, segundo Sá (idem, p. 4), que o deficiente visual mesmo possuindo algumas restrições devido à falta da visão, por si só estas não são suficientes para revelar seus limites e possibilidades como sujeito. Não pode a deficiência visual neste sentido “ser concebida como incapacidade, impedimento ou condição limitante”. É importante e necessário considerar um “conjunto de fatores que incidem sobre o desenvolvimento, a aprendizagem” e tudo o que envolve as relações sociais e interpessoais.
No caso em estudo, de uma forma espontânea, sem muitos referenciais teóricos, fazia- se, na escola, a análise dos acontecimentos durante o ensino e a aprendizagem, avaliando as dificuldades encontradas e o que dava certo. Tudo era compartilhado no grupo de professores(as) e equipe diretiva na intenção de que em cada reunião houvesse maneiras diferentes e fosse compreendido o processo de ensino e aprendizagem que acontecia com a aluna. O contexto que se apresentava era de uma busca incessante para saber ensinar de maneira que uma criança cega pudesse aprender; mas aprender algo que a ajudasse na sua vida diária. Aos pouco foi se (re)conhecendo suas potencialidades e desenvolvendo um novo jeito de ensinar e aprender mesmo quando professores dizem que, em algumas disciplinas, ela fica em desvantagem quando o conteúdo exige bastante o visual, a imagem.
No início de sua relação com a aluna a professora de Biologia entendia que não conseguiria ensinar para a aluna cega sem a imagem de uma célula. E assim se referia:
“[...] é difícil porque ela não enxerga por exemplo o desenho de uma célula. Nesse ponto,
ela fica em desvantagem em relação aos alunos que tem a visão” (Professora de Biologia,
2010).
No entanto, após alguns meses de relações com a aluna em sala de aula experimentando novas maneiras de ensinar, percebeu que é possível a palavra é o veículo
principal de aprendizagem em qualquer circunstância, sendo possível a aluna aprender sem tocar ou visualizar a célula.
Através da palavra e dos conceitos a professora foi insistindo no ensino do conteúdo de genética, chegando através da palavra (fala) fazer com que a aluna cega conseguisse entender e aplicar esta aprendizagem nos exercícios feitos nas aulas. Reafirma-se assim a abordagem de Vigotski, a falta da visão pode ser compensada pelo uso da palavra e nós enquanto seres de linguagem temos a palavra como signo que captura o significado na construção de conceitos.
El verdadero concepto es la imagen de una cosa objetiva en su complemjidad. Tan solo cuando llegamos a conocer el objeto en todos sus nexos y relaciones, tan solo cuando sintetizamos verbalmente esa diversidad en una imagen total mediante múltiples definiciones, surge en nosotros el concepto (VIGOTSKI, 1984, p. 78).
A dúvida sobre as condições para a aprendizagem de conceitos abstratos, talvez ocorra porque o professor acredite que a relação visual com o objeto de aprendizagem é mais importante do que as interações lingüísticas. Precisamos recorrer aos pressupostos de Vigotski para entender que a construção de conceitos ocorre pela mediação da linguagem, após muitas definições e explicações. Assim sendo, a aprendizagem de um aluno cego segue a mesma lógica e, através da palavra na mediação do ensino, as imagens mentais se formam e constituem-se em significados de conceitos.
Em 2010, a aluna está no 2º Ano do Ensino Médio Regular, e ainda temos professores que, somente agora, começaram a se inteirar deste processo de aprendizagem que representa a verdadeira inclusão. São professores novos e com disciplinas novas no ensino médio. Esse fato aumenta as dificuldades para a mediação de conceitos, no ensino de alguns conteúdos e, em consequência, para a compreensão desses novos conceitos por parte da aluna. As escolas, principalmente as públicas, não estão estruturadas para se organizar de uma forma em que este tipo de situação possa ser amenizada. No caso em questão os professores, no mínimo, deveriam ter passado por uma formação (continuada) para entender a inclusão e desenvolver algumas competências para atuar com aluno cego.
Percebe-se a prioridade que se dá à aprendizagem de conteúdos informativos. Na escola a grande preocupação dos professores é fazer com que a aluna cega possa dar conta de todas as disciplinas, num paradigma conteudista, que não leva em conta o processo de aprendizagem diferenciado que a mesma tem devido sua deficiência, nem a importância da formação de conceitos estruturantes que lhe permitam operar com o conhecimento, nas áreas
específicas do saber. Na maioria das vezes não se leva em consideração, por exemplo, o desejo e o interesse que a aluna demonstra pela leitura, tanto no Braille como em áudio, das histórias e dos romances de livros, cujos textos são ricos em conhecimentos que poderiam ser integrados às atividades docentes.
Para Santiago (2006, p. 29), “É preciso criar condições concretas para a aprendizagem na valorização e respeito às diferenças, o que implica em ações pedagógicas integradas entre professores e especialistas de outras áreas.”
Neste sentido, percebo como um dos entraves ao processo de inclusão da aluna cega a dificuldade de diálogo entre professores e alunos para que seja realizada a contextualização de conteúdos e as interações linguísticas necessárias à construção de conceitos. O professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem tem papel fundamental no momento de conduzir as atividades em sala de aula proporcionando diferentes aberturas e mediando relações de experiências no processo de aprendizagem da criança cega.
Percebo, no entanto, que não só a imaginação, mas também a memória exerce um papel importante no processo de aprendizagem de pessoas cegas. Para além da formação das imagens mentais de objetos, lugares, paisagens, pessoas, o cego precisa reter na memória informações significativas na formação dos conceitos. Daí porque, o próximo item deste estudo será dedicado ao entendimento da função da memória na apreensão das informações e dos processos de significação na aprendizagem de pessoas cegas.
Para auxiliar nesse entendimento, recorro a Ivan Izquierdo (2009), embora sabendo que este autor é um médico que não teve em suas pesquisas preocupações no campo social e cultural como fez Vigotski, nem tampouco estivesse voltado para as questões da deficiência. Todavia, entendo que seus estudos poderão contribuir no entendimento que busco sobre a forma como Mariana utiliza sua memória no processo de aprendizagem e na construção de “mapas mentais” para sua locomoção na escola e na sociedade.