A CQUISITION DE DROITS DE DIFFUSION D ’ AUTRES CONTENUS AUDIOVISUELS

Ao analisar a construção dos saberes docentes, Tardif (2014) observa que os professores constroem os saberes profissionais a partir de fontes diversas, num processo que se inicia ainda no tempo de estudante, passa pela formação acadêmica e prossegue no aprendizado com os pares. São saberes sociais adquiridos, num contexto de socialização profissional que é “incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho” (TARDIF, 2014, p. 14). Compreender esse processo, por meio do qual o professor interpreta suas experiências, os conhecimentos adquiridos na formação, e os traduz nas suas práticas cotidianas, é essencial para pensar a formação de professores.

Sobre o aprendizado docente, Mizukami (2002), aponta que as teorias não são as únicas fontes de aprendizagem do professor, mas que este deveria utilizá-las para compreender sua realidade, articulando esse saber acadêmico ao saber aprendido na experiência pessoal. As formações deveriam propiciar condições favoráveis para a articulação ação-reflexão. Mizukami (2002), destaca que:

Se, por um lado, os problemas e os impasses da experiência cotidiana do professor não são resolvidos meramente por algum postulado externo a ele, por outro, há necessidade de uma ação-reflexão grupal, por parte dos professore, para a compreensão desses problemas e impasses. Nesta interpretação ação-reflexão é que as superações poderão ocorrer. (MIZUKAMI, 2002, p.107).

Muitos professores desconsideram as teorias, enfatizando a experiência como a fonte mais importante de seu aprendizado. Isso poderia indicar que as teorias aprendidas durante a formação inicial permanecem externas à prática desse professor, sugerindo que o mesmo não dispõe de fundamentação teórica suficiente para analisar seu fazer pedagógico, interpretando, contextualizando, superando e explicitando a própria prática, ou seja, potencializando a dicotomia teoria e pratica de maneira efetiva. Ghedin (2005) afirma que:

A pior das violências humanas é esta intencionalidade de separação da teoria da prática. É uma violência porque nela se rompe a possibilidade de manutenção da identidade humana consigo mesma. A identidade é cultural, social, política, econômica, religiosa. [...] a separação entre teoria e prática é uma negação da identidade ontológica do ser humano porque, ao dicotomizar teoria e prática, simultâneamente, separa-se a reflexão da ação. (GHEDIN, 2005, p.134).

Uma abordagem que contribui para a compreensão dos processos formativos dos professores é entendê-la na perspectiva do desenvolvimento profissional em uma articulação

permanente entre teoria e prática de maneira indissociável. Ao abordar essa questão, Day (2001) esclarece que as práticas formativas devem considerar o professor em sua totalidade. O autor vincula o desenvolvimento profissional docente às circunstâncias, às histórias pessoais e profissionais e às disposições do momento, sendo esses os aspectos que condicionarão as suas necessidades particulares e a forma como estas poderão ser identificadas, indo muito além dos aspectos teóricos da formação. Day (2001) acrescenta ainda que:

O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem [...], para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases de suas vidas profissionais (DAY, 2001, p. 20).

Tal compreensão indica a necessidade de considerar, nos processos de formação, os professores em sua integridade, analisando os aspectos pessoais, motivações, intencionalidades e os aspectos profissionais, em especial as condições de trabalho e carreira e os contextos escolares nos quais realizam a sua ação docente. Enquanto desenvolvimento profissional docente, deve ser compreendido sob a perspectiva da procura por uma identidade profissional, considerando como os professores se definem a si mesmos e aos outros.

Estas reflexões permitem superar a ideia de formação como momentos estanques. Mas, como um processo contínuo, no qual conhecimentos de múltiplas fontes, são transformados pelos professores ao longo de sua formação e sua carreira, consideradas as condições do exercício profissional, e tendo como referência as práticas cotidianas, onde constroem os conhecimentos profissionais e se identificam com a profissão. Esse processo não se dá espontaneamente, exigindo momentos formativos específicos, que promovam possibilidades de reflexão e reelaboração das práticas. A escola e os coletivos docentes são os espaços privilegiados para essa formação, pois acreditamos que “O professor possa vivenciar no decorrer das mudanças sociais, assim como as diferentes formas de luta, retiradas das próprias dificuldades e contradições ocorridas no contexto do seu grupo de atuação pedagógica”. (LIMA; COSTA; ALMEIDA, XVIII ENDIPE, 2016, p.6).

Em relação à entrada na profissão docente, acreditamos, que o melhor lugar para se aprender boas práticas de ensino é no próprio trabalho, na companhia de “bons professores”.

Mesmo assim, faz-se relevante compreender os modelos de aprendizagem docente para que possamos integrá-lo de acordo com as necessidades do contexto no qual estamos inseridos.

O modelo heurístico da Aprendizagem da Docência por conversão catastrófica, assumirá uma composição mais inteligível dos elementos formativo, onde as experiências de reflexão sobre a prática de ensinar substancializarem os diferentes tipos de aprendizagem harmônicos com a constituição da identidade de bons professores. Entretanto, é possível adiantar que a compreensão do desenvolvimento profissional baseado na conversão catastrófica alinha-se ao construtivismo, reconhecendo que os professores em processo de formação trazem, experiências anteriores a cada situação, permitindo-lhes constituírem uma forma de identificação e socialização com a profissão. Esta aprendizagem através de experiências ou, aprendizagem por conversão catastrófica, sempre ocorreu, onde a aprendizagem ativa demanda oportunidades de acessar experiências passadas em novas situações problemáticas.

Formação e prática docente estão imbicadas num mesmo processo, de forma que, na medida em que a formação é entendida como um processo em construção permanente, a prática profissional docente é melhorada e ressignificada a partir do próprio cotidiano do professor na atuação do seu trabalho. Esta ideia reforça a importância do pessoal para o processo de autoconhecimento do professor, permitindo lapidar suas potencialidades, manifestar suas possibilidades, trabalhando as capacidades que subjazem todas as dimensões que formam todo ser humano – cognitivo, afetivo, ética, social, de atitudes e valores, às quais contribuem para que o sujeito seja capaz de envolver-se em missões e tarefas na busca dos seus objetivos. Para Varela (1999):

Tendemos a pensar o autoconhecimento em termo de visão de si mesmo. A mente é um olho que pode conhecer/ver coisas. E o autoconhecimento estaria possibilitado por uma curiosa faculdade do olho da mente, a saber, a de ver o próprio sujeito que vê. Seja por “reflexão’, através de um espelho que faz “dar volta à luz” e apresenta à mente sua própria imagem exteriorizada, seja porque o mesmo olho da mente é capaz de “voltar-se sobre si mesmo”, de “virar-se para trás” ou “para dentro”. (VARELA, 1999, p, 58-59).

A postura de um profissional que potencializa a (auto)reflexão sobre eles próprios e sobre suas práticas pedagógicas, potencializando sua formação permanente e a possibilidade de qualificar suas competências e aperfeiçoar seus saberes. Este professor, aprendente e formador, é capaz de articular um processo de reflexão permanente e sistemática sobre sua prática educativa e sobre a natureza do seu conhecimento profissional, desenvolvendo seu autoconhecimento, suas múltiplas inteligências, capacidades e habilidades, seu envolvimento em trabalhos de equipe. O autoconhecimento pode ser compreendido como um processo que

vai além da análise ou aprimoramento do desempenho profissional do professor, mas envolve um exercício contínuo no sentido de contribuir para que este sujeito se conheça melhor enquanto profissional e pessoa, utilizando as experiências das histórias de vida que possui para romper pré-conceitos e pré-concepções acerca do exercício profissional docente.

A prática docente, assume a função de espaço de investimento pessoal e profissional dos professores, devendo ser compreendida como o domínio privilegiado da profissão docente, caminhando no sentido da construção da identidade docente. Ou seja, a prática docente assume um significado mais abrangente, devendo ser analisada e entendida como uma ação que “...] implica a consideração de dimensões pessoais, políticas, sociais, culturais e éticas, possuindo uma natureza subjetiva que configura diferentes formas de agir e de conduzir o processo de ensino- aprendizagem”. (MIZUKAMI; HERNECK,2002, p. 317). Deve ser compreendido como um processo que oferece condições para que o professor possa assumir a construção do seu saber fazer e saber ser, encontrando os caminhos para a afirmação de sua autonomia pessoal e profissional na perspectiva da construção da sua identidade.

Diante deste propósito, o professor se manifesta a partir de uma contínua e sistemática formação de si mesmo, mobilizando práticas que, centradas no exame crítico- reflexivo de suas ações e experiências e na potencialização da relação ser, fazer e sentir, auxiliam-no na construção de sua autoformação, adquirindo um empenhamento pessoal, afetivo, com íntima relação entre os saberes específicos (técnicos) e sua vida pessoal cotidiana. Esta autoformação incide na aquisição da autonomia do professor perante ao grupo profissional com o qual atua e ao contexto social na qual encontra-se inserido. Isto significa que as concepções sobre as práticas docentes não se formam nos cursos de formação, mas estão enraizadas em contextos e histórias individuais que antecedem até mesmo a entrada no período de escolarização básica, estendendo-se por toda a vida. A educação do educador deve se fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina. (NÓVOA, 2000).

A prática docente é uma experiência político- pedagógica verdadeira que envolve “o movimento dinâmico dialético, entre o fazer e o pensar e o pensar sobre o fazer” onde os sujeitos envolvidos são “epistemologicamente curiosos” e por estarem “pensando criticamente a epistemologia da prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, 1997, p. 43-4). A medida em que os aspectos que dão sentido à prática educativa transfiguram a natureza política, social e cultural do trabalho pedagógico, supõe-se que irão contribuir para a produção da biografia pessoal do professor, exigindo serem compreendidos como “referenciais” autônomos e potenciais na formação e na prática docente. Assim, a prática

educativa deve ser entendida, como uma ação mediadora da produção do conhecimento, a partir da reflexão e do pensamento prático desenvolvido pelo professor acerca de sua ação e seu trabalho, de modo que esta ação exige a presença das perspectivas pessoais.

Discutir sobre a universidade, enquanto comunidade de aprendizagem e lócus principal do processo de desenvolvimento profissional e pessoal docente constitui um grande desafio, sobretudo num momento em que as reformas educacionais exigem um repensar dos professores acerca dos seus papéis e de seus modelos e estratégias de atuação, visando estar em condições de contribuir para a aprendizagem de seus alunos em sua totalidade, isto é, na área cognitiva, afetivo-emocional, cultural, atitudes e valores. “O trabalho docente não consiste apenas em cumprir ou executar, mas é também atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas: alunos, os colegas, os pais, os dirigentes da escola”. (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 38).

Diante disso, um aspecto que se coloca é a forma como as universidades devem se organizar numa perspectiva de oferecer condições e suporte para a viabilização do processo de ensino e aprendizagem de fato eficiente e significativo. Ou seja, as mudanças que têm afetado o cenário educacional contemporâneo e, consequentemente, impulsionado os debates sobre a necessidade de reformas neste sistema, colocam-nos diante do desafio de desbravar um olhar mais sério acerca da cultura de aprendizagem colaborativa, buscando detectar, apontar sua importância para o processo de aprendizagem e formação profissional da docência. “A solida formação, por sua vez, so pode ser desenvolvida por universidades compromissadas com a formação e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos”. (PIMENTA, 2005, p. 45). Tornando assim, o acadêmico reflexivo e protagonista, identificando os avanços, paradas e os retrocesso dentro do seu processo de formação. Behrens (2005) destaca:

O desafio que se impõe se agiganta quando o docente pensa reflexivamente sobre sua função dentro das universidades. [...] assume a responsabilidade de ajudar a construir um mundo melhor e de instigar seus alunos para utilizarem seus conhecimentos numa melhor qualidade de vida para si mesmo e para todos. [...] se torna urgente criar situações em que os alunos reflitam sobre qual o seu papel como ser humano e profissional que vive em comunidade. (BEHRENS, 2005, p. 69).

O esclarecimento desta questão exige analisá-la sob o panorama de complexidade e contraditoriedade que a permeia, fazendo-nos buscar as contribuições de para quem o conflito, a diversidade e a resistência devem ser entendidos neste contexto como aspecto fundamental para o aprendizado mais significativo dos professores e também dos alunos. Esta reflexão

enfatiza a necessidade de repensar o papel da aprendizagem no contexto interno e externo às organizações que aprendem, considerando a instabilidade e as incertezas que perpassam cada uma delas. Cada vez mais, tem-se constatado a presença de educadores atuando nos mais diversos ambientes de aprendizagem que não se restringem ao espaço da educação formal.

A fim de elucidar esta discussão, se apoia no discurso de duas teorias. A complexidade, onde defende que a sociedade se torna complexa a medida em que se dá o avanço e a rapidez das transformações e a dinâmica com a qual se desenrolam nos mais diversos âmbitos da sociedade. A aprendizagem se manifesta a partir do momento em que o sujeito desperta e demonstra a capacidade e habilidade de lidar com esta complexidade, isto é, com as questões de múltiplas naturezas que permeiam o cotidiano e a realidade da sociedade atual. Por sua vez, a teoria evolucionária se refere ao crescimento e desenvolvimento que o sujeito, onde o professor apresenta no decorrer do tempo em meio à esta complexidade de desafios e exigências. Portanto, o sujeito constrói, mesmo que inconscientemente, saberes acerca do processo de mudança, articulando um processo no qual esses saberes são ressignificados por outros saberes. Tal dinâmica oferece ao indivíduo a capacidade de construir habilidade de gerar e aprender novas ideias numa articulação permanente dos saberes. Guimaraes (2009), afirma;

Os saberes dos professores são plurais e compostos, também em três sentidos: são plurais e compostos quanto a origem, uma vez que provêm da história de vida, da cultura escolar anterior, dos conhecimentos disciplinares e pedagógicos-didáticos adquiridos através da formação. [...] são compostos e plurais porque os professores perseguem objetivos diferentes que exigem habilidades diferentes. São objetivos ligados ao controle do grupo, à motivação, à atenção diferenciada a determinados alunos, à organização da atividade, ao fazer compreender, ao desafiar. [...] Por fim, os saberes profissionais dos professores trazem consigo as marcas dos humanos. (GUIMARÃES, 2009, p. 51-52).

Enquanto construção profissional precisamos entender que o interesse, é pelo crescimento do indivíduo a partir da dimensão relacional e colaborativa, desenvolvendo seu comportamento através da interação, comprometimento e cooperação. Fica marcante a importância da cultura colaborativa no processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor, seja pessoal ou profissional. Os diálogos promovem a participação, potencializam os conhecimentos e ampliam o potencial do sujeito de argumentar, tomar decisões, solucionar problemas, permitem construir e compartilhar princípios morais.

A fim de ampliar o referencial acerca da teoria da evolução, o autor destaca os trabalhos de Goerner apud Mizukami (2002), o qual elucida as reflexões acima quando levanta três aspectos de suma relevância - Aprendizagem: sinaliza a importância do sujeito que insere-

se num permanente processo de mudança, devendo buscar a paz, equilíbrio da mente, da vida intelectual, mais do que o crescimento do próprio corpo. Isto porque a aprendizagem nunca se manifesta como algo definido, acabado, exigindo-nos um trabalho constante de reorganização, reelaboração e readaptação; Colaboração: a aprendizagem se desenvolve com mais significância a partir do momento em que prioriza o grupo, privilegiando a cultura de participação, colaboração e cooperação, bem como demarcando a importância de se estabelecer o bem-estar e uma harmonia relacional; Dificuldade de compreensão: as incertezas e crises de identidade geradas por este período de mudanças e evoluções dinâmicas, implica considerar que a aprendizagem não só é contínua, como também desafiadora, já que situa o indivíduo numa sociedade complexa, exigindo-lhe inovações e novas aprendizagens.

Os princípios que permeiam o discurso da universidade enquanto organização aprendente devem estar além da transmissão de conhecimentos e teorias visando a formação de um especialista e técnico, profissional de um determinado campo de atuação. Darling- Hammond apud Mizukami (2002) ressalta a necessidade das universidades atuarem como organizações de aprendizagem, referindo-se à necessidade de centrarem suas ações e suas políticas nas experiências e necessidades dos sujeitos nela inseridos, seja professores, alunos e funcionários, o que irá acarretar numa melhora da comunidade local.

Os desafios da educação atual exigem um compromisso maior para as relações e para uma cultura de aprendizagem, de modo que um dos desafios da universidade é o de contribuir para que o processo formativo e o desenvolvimento intelectual dos sujeitos, auxilie no desenvolvimento de capacidades e habilidades para solucionar problemas e tomar decisões de nível profissional e tecnológico, mas que atenda uma dimensão social, contribuindo para a construção de um cidadão, com engajamento político, compromisso social, capacidade e disposição para garantir ambientes de respeito, civilidade, compaixão, justiça, confiança. Nessa perspectiva, Santos (2011) acredita que é preciso desenvolver um conhecimento pluriversitário, ou seja “Um conhecimento transdisciplinar que, [...], obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, o que o torna internamente mais heterogêneo e mais adequado a ser produzido em sistemas abertos menos perenes e de organização menos rígida e hierárquica”. (SANTOS, 2011, p.42).

Ao desenvolver um aparato social, o sujeito encontra a oportunidade de enriquecer sua atitude moral e os propósitos políticos que perpassam suas ações nesta sociedade marcada pela dinamicidade e complexidade. Na medida em que é preciso atender aos diversos olhares dos professores, suas singularidades e particularidades, compreender os mais variados modos a partir dos quais aprendem, a forma como estruturam o conhecimento a partir das aulas e

atividades, subentende-se que o professor exerce papel importantíssimo neste contexto da organização aprendente, devendo descobrir novas formas de ensinar a partir de um trabalho com os outros docentes e os próprios alunos em permanente processo de aprendizagem. Para Mizukami (2002):

Os professores precisam fazer parte de uma ampla comunidade de aprendizagem que constitua fonte de apoio e de ideias. Necessitam, assim, de oportunidades para experimentar aprendizagens compatíveis com as exigências de políticas públicas e para observar práticas de ensino que auxiliem todos em suas aprendizagens significativas. (MIZUKAMI, 2002, p.73).

Entende-se ser importante que a universidade exerça papel ativo no sentido de apoiar e viabilizar a existência de um espaço de reflexão partilhado, permitindo ao professor o permanente questionamento das dificuldades da função docente, como condição para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Considerando que os princípios que potencializam a ideia de comunidade de aprendizagem não podem estar restritos à troca de informações e contribuições envolvendo os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, determinado pela maioria das políticas públicas da educação. É preciso compreender, que a aprendizagem e desenvolvimento profissional do professor não se resume pela sua atuação na sala de aula ou pela aquisição de habilidades e conhecimentos técnicos. Larrosa (1999), destaca que:

Aprendem também uma certa imagem das pessoas e das relações entre as pessoas: que cada um tem determinadas qualidades pessoais, que é possível conhecê-las e avalia-las segundo certos critérios, que é possível mudar coisas em si mesmo para ser melhor e conseguir o que a pessoa se propõe, que as outras pessoas tem qualidades diferentes. [...] o que se aprende, em suma é o significado específico da singularidade do eu e da compreensão e autoavaliação, sinceridade, comunicação e compreensão. (LARROSA, 1999, p. 47).

A ideia de comunidade de aprendizagem, ocorre a partir de reflexões e discussões com seus colegas acerca das exigências das políticas educacionais, de que tipo de mudanças devem ser implementadas por estes profissionais com relação ao seu comportamento ou às atividades que estabelece no contexto pedagógico, bem como, que tipo de ações deve propor ao lado de outros professores promovendo uma aprendizagem significativa e complexa dos alunos.

Diante desta reflexão, uma série de fatores se colocam como condição para um