Cette dernière séance est vouée à la présentation des travaux de fin de cours des apprenants. Comme déjà expliqué, il ne s’agit pas d’une évaluation, mais plutôt d’un moment de partage final où chaque participant présente un thème et un support (dans une langue cible) qui ont attiré leur attention, du point de vue linguistique et culturel. Pour les raisons précédemment mentionnées, nous avons laissé beaucoup de liberté aux apprenants dans le choix de la modalité de travail (individuel ou en groupe), du support et de la langue. Le résultat est que nous avons eu quatre groupes qui ont présenté leurs travaux : un sur l’analyse d’une poésie de Leopardi (poète italien), un autre sur l’analyse d’une chanson d’un groupe roumain, l’autre sur la langue française, sa structure syntaxique, son influence dans le vocabulaire brésilien, avec un focus sur les différentes variantes de la langue française dans le monde. Enfin, le dernier participant nous a fait part d’un séminaire auquel il avait participé sur la littérature européenne et l’âge moyen en Europe, qui montrait très bien comment chaque culture romane avait suivi un parcours culturel, et donc aussi linguistique, différent. Les quatre groupes ont donc présenté des recherches très
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diversifiées et ils ont fait un lien intéressant entre leurs intérêts personnels et l’intercompréhension. 35
9. Le livre de l’apprenant et du professeur
Tous les cours que vous venez de lire sont contenus dans les deux livres qui composent la méthode : le guide du professeur et le livre de l’apprenant. Ce dernier inclut toutes les activités, accompagnées par les consignes surtout en portugais mais parfois dans les autres langues cibles. Il est caractérisé par une présentation agréable, colorée et spacieuse. Le guide pédagogique, en revanche, présente une écriture plus dense qui rend compte des objectifs de chaque activité, du temps, du développement et des approfondissements culturels et linguistiques. Souvent il y a également des idées des devoirs. Elle est introduite par une brève préface qui explique le but du projet ainsi que le contexte qui l’a vu naître et se développer. Ensuite, elle donne des indications pratiques sur comment utiliser la méthode, par rapport au public, au conseil d’utiliser une plateforme commune et à un possible travail de groupe. Enfin, il est spécifié que les activités ont été pensées pour un public brésilien, mais parfois les éventuels futurs utilisateurs pourront s’apercevoir qu’elles ont été créées par des professeurs européens.
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Partie 4
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10. Analyse du questionnaire final d’IC
Afin de trouver une réponse à ma problématique et de connaître les effets que notre cours d’IC a eu sur les représentations des apprenants vis-à-vis des langues romanes, nous avons proposé un deuxième questionnaire à la fin du semestre à notre public d’IC. Je vais analyser ci-dessous les réponses de onze personnes, d’un âge moyen de 27 ans (la plus jeune étant âgée de 17 ans, la plus âgée, de 56), qui vont représenter mon échantillon. Nous aurions voulu que cet échantillon soit plus grand, mais malheureusement à la fin du semestre, lorsque nous avons posté le questionnaire sur la page Facebook, nous avons eu relativement peu de réactions. Il convient de spécifier que ceux qui ont répondu sont ceux qui ont accompagné presque tous les cours jusqu’à la fin du semestre. Finalement, il faut rappeler que ce deuxième questionnaire a été présenté sous forme numérique, à travers le programme Survio36, sur la page Facebook du cours, différemment du premier questionnaire auquel les participants avaient répondu pendant le premier cours, après une activité préparatoire.
I. Les attentes et la culture
À la question « quelles étaient vos attentes au début du cours ? », 9/11, sachant qu’ils pouvaient cocher plus d’une réponse, ont choisi l’option la plus générale : « en savoir plus sur les langues romanes ». Les autres réponses les plus communes (7/11) ont été « apprendre à comprendre les langues romanes », suivie de l’option plus focalisée sur la culture, « en savoir plus sur les différentes cultures des pays romanophones ». Deux personnes ont coché la possibilité « autre » en précisant qu’ils s’attendaient, l’une à une approche grammaticale, l’autre à la connaissance générale du processus de l’IC. Seulement une personne a répondu qu’elle voulait « apprendre à comprendre une langue en particulier ». À la question « le cours a-t-il satisfait vos attentes ? », cinq participants ont répondu « complètement », cinq autres « presque complètement » et un « plus ou moins ». En ce qui concerne les aspects culturels des pays romanophones qui ont le plus intéressé notre public, la culture catalane et ses aspects sociolinguistiques domine : 4/9 la mentionnent.
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II. IC : clé pour redécouvrir sa propre langue maternelle
Il est intéressant d’analyser la réflexion métalinguistique que l’IC amène sur la langue de référence des apprenants. « L’IC permet le détour, la défamiliarisation qui force l’audience à voir les choses communes d’une manière nouvelle.» (Escudé & Janin, op.cit., p.59). En effet, 7/10 (une personne n’a pas répondu à cette question) ont déclaré que l’IC les a aidés à être plus conscients des caractéristiques de leur langue maternelle. Parmi les précisions mentionnées, j’en reporte trois qui me semblent emblématiques pour cette sensation de redécouverte de sa propre langue : « Na verdade descobri que apesar de conhecer muito melhor a L1 é mais difícil identificar as características », « comparando com outras línguas românicas, comecei a perceber mais as influências (das mesmas) no português », « A relação de irmandade, a proximidade real e as diferenças ‘pragmáticas’ »37.
III. Évolution des représentations
Dans les paragraphes suivants, je présenterai les changements d’opinion des apprenants vis-à-vis de l’idée qu’ils avaient sur ce que signifie « connaître une langue », de leurs représentations sur la facilité/difficulté de compréhension et sur le degré de proximité/distance avec les autres langues romanes.