As ações de ENF que foram objeto deste estudo destinaram-se a imigrantes adultos. A organização curricular foi estabelecida por cada associação em função das características do grupo alvo. Como já foi referido, a duração total das ações deveria estar compreendida entre 150h e 250h. A associação também deveria assegurar um número mínimo de 18 participantes, porque esteve sempre presente, como objetivo final, a certificação dos participantes no nível A2 – Utilizador Elementar.
A cada associação coube implementar e executar as ações de educação não formal. Para certificar os conhecimentos obtidos em língua portuguesa, cada associação deveria, pois, submeter os participantes das ações aos exames do sistema de Certificação e Avaliação do Português Língua Estrangeira (CAPLE) nos centros de exames respetivos ou em estabelecimentos reconhecidos nos termos legais. O protocolo exigia que a associação garantisse um número mínimo de 10 certificações porque, caso não fosse cumprido esse número estipulado, não poderia candidatar-se à alínea g) do regulamento do ACIDI no(s) ano(s) seguinte(s). Essa alínea é destinada à implementação de “Acções de educação não formal em português como língua estrangeira, com exame final realizado por entidade certificada”, para adultos.
A frequência nas ações não conferia o direito à emissão de qualquer certificado de qualificação aos participantes. Cabia às associações: garantir um espaço próprio ou de entidades parceiras locais, que reunisse as condições necessárias para o desenvolvimento das ações; disponibilizar os recursos técnicos e pedagógicos
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adequados à educação não formal, ao sistema de aprendizagem e ao público-alvo; recrutar um formador/educador responsável pela dinamização das ações, de acordo com um perfil estipulado – licenciado(a) na área do ensino do português e suas variantes, preferencialmente com experiência de trabalho com públicos imigrantes.
Embora seja possível definir conceitos, recorrendo a exemplos mais “tradicionais” ou “mais frequentes” das diferentes possibilidades de aquisição de aprendizagens, consideramos que, atualmente, é difícil identificar modelos puros de educação formal, de educação não-formal e, atrevemo-nos a dizer, de educação informal. Os conteúdos, as metodologias e os princípios pedagógicos que caracterizam cada um destes conceitos são cada vez mais usados e partilhados de forma sinérgica e complementar, em diferentes âmbitos.
O conceito de ENF é, ainda, frequentemente associado à transmissão de valores sociais e éticos que visam a formação individual e o bem-estar social. De facto, muitas atividades para promoção de direitos e deveres, do conhecimento do outro, do respeito pela diferença, da solidariedade, da igualdade de oportunidades, entre tantas outras, foram realizadas por várias entidades em educação não formal. Sobretudo no âmbito de ações comunitárias, sociais ou mais direcionadas para o público juvenil, nos serviços voluntários, desportivos ou recreativos, a ENF é prática comum, enquanto sistema de aprendizagem, em atividades de organizações não-governamentais promovidas ao nível local, nacional ou internacional.
Camilo Torres e Paulo Freire tornaram-na a base da alfabetização de adultos, mas é preciso ter em conta que as atividades não formais ultrapassam largamente esse domínio. Na sequência das conclusões resultantes da conferência de Dakar, as recomendações do Instituto de Estatística da UNESCO vão no sentido da implementação de indicadores para a monitorização do não formal. Do caráter puramente não formal, rapidamente numerosos estados (Rússia, China, Cuba, república da Tanzânia, Nicarágua, Etiópia…) adaptaram atividades de alfabetização de adultos que incluem o formal e o não formal. (POIZAT, 2003:20-22).
Definir educação não formal relacionando-a com contextos de pobreza é redutor, no sentido em que, ao fazê-lo, se identificam práticas com públicos vulneráveis e específicos, o que não corresponde às potencialidades das práticas não formais. O não formal concretiza-se na alfabetização de adultos nos países pobres, mas também existe nas atividades culturais privadas e mais características da população burguesa, por exemplo, na aprendizagem de música com um professor privado, ou em atividades
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públicas, se tivermos em conta uma participação num clube desportivo (POIZAT, 2003:27).
A educação não formal constitui também um meio para atingir um leque de saberes e de aprendizagens que a Escola implementa em complementaridade com os conteúdos programáticos específicos de cada área, disciplina, cadeira ou seminário (dependendo do nível de ensino a que nos referimos). A Escola utiliza essas práticas para a aquisição desses saberes, em contexto de aula e em tempos extra letivos, desde o primeiro ciclo – e principalmente após a implementação da "escola a tempo inteiro", que inclui as AEC, no horário dos alunos – ao ES – construindo uma possibilidade de formações para além da oferta clássica e fomentando o desenvolvimento de atividades letivas que não existiam no ensino formal (pesquisas, leituras e apresentações de trabalhos em espaços fora da sala de aula, participação em palestras, seminários…) e extra letivas (em projetos, clubes, visitas de estudo…) – e sempre que as aprendizagens esbatem a suposta fronteira entre o universo escolar e a comunidade.
O sistema de educação e a filosofia de educação de Freire foram concebidos e testados, ao longo de vários anos e de forma ativa, na América Latina, nos Estados Unidos da América, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé, na Nicarágua e em outros países do terceiro e do primeiro mundos. E a ENF permitiu que, em contextos diferentes, se concluísse que a interação gera transformação, através do processo de consciencialização. Definida como o processo pelo qual as pessoas alcançam uma consciência mais aprofundada do sociocultural, a consciencialização da realidade reflete-se nas vidas de cada um e daí resulta a capacidade de transformação dessa realidade. A práxis é, portanto, entendida como a relação dialética entre o trabalho e a reflexão. (GERHARDT, 1993).
Certos de que não são os perfis dos seus utilizadores que definem a educação não formal, também não a caracteriza a autonomia que seria esperada, tratando-se de um sistema “fora” da realidade escolar institucionalizada. (POIZAT, 2003:140).
A ação de PLE em contexto de imersão, objeto deste estudo, foi implementada em moldes de ensino não formal porque um público adulto é detentor de saberes, sejam eles adquiridos de forma mais formal, não formal ou informal (através da escola da vida).
A educação não formal serve objetivos de aprendizagem para uso imediato. (POIZAT, 2003:149). O ensino não formal imergiu neste projeto por se basear no diálogo entre os vários atores, na construção de interação e reflexão. Apresentou-se
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como a modalidade que engloba um conjunto de pedagogias geradoras de oportunidade de construção de saberes e, ao mesmo tempo, troca de outros saberes.
Por motivos alheios à FLUL e à equipa de investigação, apenas foi possível fazer um estudo no terreno do projeto de ensino de português nas associações AMRT e Fratia. No entanto, se, por um lado, a impossibilidade de acompanhamento das ações nas outras três associações nos impossibilitou uma recolha mais exaustiva de dados para o estudo, por outro lado, o trabalho com dois grupos de formandos sociologicamente distintos permitiu uma análise comparativa.