No contexto Europeu e internacional, nos últimos anos os trabalhos de investigação que se têm preocupado com o contributo da comunicação on-line no desenvolvimento da competência argumentativa vão aumentando. Os primeiros baseiam-se em interacções assíncronas e debruçam-se sobretudo na parte verbal escrita da interacção e da representação dos argumentos. Uma grande maioria, neste momento, conjuga diferentes formas de representação da informação e concilia ferramentas onde existe interacção entre o sistema e o utilizador (Alamargot, Favart e Galbraith, 2000; Andriessen, Baker e Suthers, 2003; Marttunen e Laurinen, 2001a; Veerman, Andriessen e Kanselaar, 1999; Weinberger, Fischer e Stegmann, 2005).
Por exemplo, o trabalho de investigação da equipa de Weinberger considera a competência argumentativa enquanto promotora da aprendizagem (argumentative
knowledge construction) e pressupõe a dupla dimensão formal e epistémica da
argumentação. Por outro lado baseia-se na “Teoria da atribuição de Weiner”, relacionada com a motivação de “accomplissement”9, e as diferenças existentes a este respeito entre alunos universitários de culturas distintas.
Os autores alicerçam a sua investigação na facilidade que os sentence openers, scripts ou prompts promovem no desenvolvimento da competência, tanto no que se refere à construção de argumentos simples, como para a elaboração de sequências argumentativas: “Scripts can be implemented into the communication interface of CSCL learning environments as kind of a guideline. They can interactively suggest the next step with a minimal intervention of a teacher. Therefore, the quality of self-regulated learning can be facilitated with a minimum of external regulation” (Weinberger et al, 2005:2).
Concluem que os aprendentes dificilmente baseiam as suas asserções em fundamentações sólidas e dificilmente constroem contra-argumentos. Concluem ainda que os scripts disponibilizados em ambiente on-line modem melhorar a qualidade do discurso argumentativo dos estudantes.
O estudo liderado por Kanselaar et al (2003) refere-se à actividade dos alunos activamente envolvidos na argumentação colaborativa com vista à resolução de problemas (open ended), como escrita de textos argumentativos, construção de hipóteses e concepção de programas de aprendizagem baseados em computador. Tal como em Weinberger et al (2005), a sua investigação baseia-se na disponibilização de open sentencers para a estruturação e orientação da interacção.
A revisão da literatura feita por estes autores revelou que estruturar a interacção na interface não promove necessariamente a interacção. Parecem ter mais influência as características das tarefas e o tipo de tarefas desenhadas ou concebidas de forma competitiva e/ ou provocatória. No entanto, interacções estruturadas combinadas com interacções livres podem ser um bom ponto de partida para a promoção de uma argumentação mais sólida.
Este estudo específico foi organizado em três vertentes: i) comunicação síncrona em chat; ii) comunicação síncrona no programa de representação gráfica (belvedere); e iii) comunicação assíncrona num fórum Allaire.
Uma conclusão interessante é a de que as formas indirectas de argumentação como a pesquisa, sobretudo sob a forma de perguntas de verificação, podem ser bastante eficazes no processo argumentativo por contraste com as formas directas (desafios, contra argumentação). Quanto mais informação era pesquisada mais actividades construtivas eram produzidas.
Por outro lado verificou-se a inexistência de efeitos directos das ferramentas de argumentação: para se envolverem num debate crítico, os estudantes tinham que ter estabelecido princípios e pontos de vista coerentes e serem capazes de reconhecer mutuamente conhecimentos e atitudes opostos.
Assim, a discussão continha fundamentalmente adições, explanações e avaliações. Os resumos e transformação de informação ocorreram dificilmente, o que se deveu ao esforço cognitivo requerido, mas também a uma compreensão incompleta, intuitiva e personalizada, da informação em discussão. Verificou-se igualmente em Kanselaar et al (2003) que na comunicação assíncrona houve actividades mais construtivas. Neste caso, a comunicação síncrona pressionou mais os alunos que gastavam o tempo a ler o que deviam e a responder prontamente aos colegas:
“In complex open problem solving tasks students will have to decide when and where to use the task related and communicative tools and resources during the process of collaboration within the groupware environment. Furthermore, they
will have to coordinate the use of shared tools and discuss their application” (Kanselaar et al, 2003:12).
No que se refere às plataformas de desenvolvimento da competência argumentativa, começam a aparecer algumas interfaces muito interessantes pela filosofia de interacção com o utilizador subjacente às mesmas, a demonstrar o interesse crescente desta área emergente.
Estas plataformas têm sido perspectivadas de acordo com os mais diversos âmbitos, uma vez que existem especificamente para alunos de Direito, de cursos de Ciências e de Filosofia, entre outros. A maioria destes estudos tem um aspecto em comum: o paradigma da representação gráfica de esquemas argumentativos a que os autores convencionaram chamar “mapping”.
A representação gráfica funciona de modo idêntico ao da plataforma usada no presente estudo, ou seja, os argumentos são ligados uns aos outros em forma de árvore e convergem para a questão principal em discussão.
A plataforma Reason, para alunos de Filosofia, é representada na figura 2.3.
As diferenças, neste caso, registam-se em relação ao design da plataforma e no que se refere à associação de prompts ou scripts, ou seja, de comentários, por parte do sistema, que levam o aprendente a reflectir e eventualmente a reformular a sua contribuição ou esquema argumentativo. Na plataforma Reason, os prompts aparecem sob a forma de “pensador grego”.
“The latest development is the arrival of software designed from the outset to support argument mapping. A number of teams around the world are developing software packages which make it easy to assemble and modify “box and arrow” argument maps. […]. With only a small amount of training, philosophers using such tools can produce arbitrarily complex argument maps at least as quickly and easily as they can generate the corresponding prose. Argument-mapping software packages can also provide users with greater power over their arguments (or at least, the presentations thereof): power to view, manipulate, annotate and display in new ways” (Van Gelder, 2002:87).
Este software é interessante na medida em que fornece apoio para a estruturação dos argumentos, visualização e modificação dos mesmos. A cor foi usada como indicativo: branco para pretensões e alegações, verde para razões, e vermelho para objecções. Por outro lado, o sistema incita constantemente o utilizador para o fazer ir mais longe e aprofundar a sua argumentação, como se verifica na figura 2.4.
Figura 2.4 Plataforma Reason e retroacção
Por outro lado, o programa oferece dois módulos, o de construção do mapa argumentativo e o da avaliação. A avaliação pode ser representada de três modos, como se verifica no quadro 2.3.
Quadro 2-3 Representações simbólicas na Plataforma Reason (Van Gelder, 2002: 88)
Kind of evaluation Possible evaluations Represented by
Strength of reasons /objections
Conclusive (deductively valid with definitely true premises) Strong; Weak, None
Intensity of colour of reason / objection
Degree of confidence in the truth of claims
Definitely, probably, No Verdict, Probably false, Definitely False
Intensity of colour of claim (blue for true
Independent grounds for accepting a claim as true
Common Knowledge, Personal Knowledge, Testimony, Expert opinion, Necessary truth, Considered plausibility
An icon attached to the claim
Outras plataformas, como as que aparecem nas figuras 2.5 e 2.6, têm sempre o mesmo tipo de finalidade, sob um aspecto mais ou menos esquemático, mais ou menos atraente, mas igualmente válidas no que se refere à esquematização dos argumentos.
Figura 2.5 Plataforma Araucária
A plataforma Araucária utiliza, de uma forma muito criativa e interessante, a metáfora da subdivisão dos argumentos e da ramificação de razões através da
representação do esquema em árvore. Das plataformas observadas é das mais complexas em termos de retroacção do sistema.
Figura 2.6 Plataforma QuestMap
A plataforma Questmap, por sua vez, difere das anteriores, na medida em que se destina a alunos de Direito e é representada graficamente de acordo com essa realidade. A decisão final é ilustrada sob a forma de “martelo” do Juiz, o que remete para a sentença. Existem as evidências e os considerandos. Baseia-se fortemente no modelo argumentativo dinâmico de Toulmin e na terminologia decorrente do enquadramento “legal”.
Por fim, uma pesquisa na Internet remete para outras potencialidades neste campo, sendo o projecto sueco Atenas10, liderado por Bertin Rolf (2002), um exemplo complexo e elaborado que conjuga disciplinas como a Engenharia de Sistemas e a Filosofia, no sentido de definir métodos e princípios para o desenvolvimento do raciocínio, da argumentação e do pensamento crítico.
A plataforma SCALE, para além da vantagem de dispor da opção de visualização em Língua Portuguesa (para alem de outras), concilia muitos dos aspectos utilizados nas outras plataformas, referidos pelos autores mencionados como facilitadores da argumentação. Explicar o seu funcionamento é o objectivo do sub-capítulo que se segue.