Contextualisation de la classe

Nesta pesquisa, busco referências no conceito de cartografia que é apresentado por Gilles Deleuze e Félix Guattari em algumas de suas obras, tais como, Kafka: por uma

literatura menor; Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, volumes 1 e 3, além das

contribuições de alguns comentadores sobre as possibilidades de aplicação do método cartográfico deleuze-guattariano em pesquisas educacionais.

A respeito do conceito de cartografia, noto a acolhida do pensamento foucaultiano por Gilles Deleuze e Guattari. Entretanto, a cartografia não é precisamente uma formulação foucaultiana, mas algo que os autores desenvolvem a partir de algumas indicações de Michel Foucault (PRADO FILHO; TETI, 2013).

Deleuze (2005) se refere a Michel Foucault como um grande cartógrafo, exaltando a maneira singular de sua escrita como, por exemplo, na obra Vigiar e Punir – uma cartografia sobre as técnicas minuciosas de poder sobre o corpo, que não aceita mais a localização central do poder, ao contrário, evidencia as diversas relações de força que constituem o poder em um campo social. De modo semelhante, Félix Guattari, em Micropolítica: cartografias do desejo adverte que a partir dos métodos que Michel Foucault enunciou, “ele nos legou insubstituíveis instrumentos de cartografia analítica” (GUATTARI, 1996, p. 40) a respeito das relações de poder. A obra mencionada acima, escrita em conjunto com Suely Rolnik, surge da passagem de Félix Guattari pelo Brasil no início da década de 1980, ocasião para um importante exercício cartográfico a respeito das linhas de composição e, sobretudo, das linhas flexíveis e de fuga das macro e micropolíticas brasileiras (PASSOS et al., 2009).

Deleuze e Guattari (2000) nomeiam a cartografia como um mapa que demarca fragmentos e destacam ainda as possibilidades da escrita cartográfica enquanto experimentação, além de seu caráter adaptável:

O mapa não reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constrói. Ele contribui para a conexão dos campos, para o desbloqueio dos corpos sem órgãos, para sua abertura máxima sobre um plano de consistência. Ele faz parte do rizoma. O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação (DELEUZE; GUATTARI, 2000, p. 21).

Deleuze e Guattari (2000) incitam, provocam o leitor para refletir a respeito de uma atitude metodológica não totalizante. Para os autores, a cartografia pode ser caracterizada como um acompanhamento de percurso. Esse acompanhamento de percurso, de acordo com Barros e Kastrup (2009, p. 57), é a “aposta da cartografia”. Assim, diferente dos métodos de pesquisa positivistas, a cartografia não pretende isolar o artefato investigado de suas conexões com o contexto histórico e social. “Ao contrário, o objetivo da cartografia é justamente desenhar a rede de forças a qual o objeto ou fenômeno em questão encontra-se conectado, dando conta de suas modulações e de seu movimento permanente”.

Para Deleuze e Guattari (2000), na cartografia não há um único sentido, mas múltiplas entradas, um rizoma. Trata-se de uma metáfora advinda da botânica – a estrutura rizomática de algumas plantas pode ramificar-se para qualquer ponto. Dessa forma, o rizoma não possui um centro.

Com base em Gilles Deleuze e Félix Guattari, Passos et al. (2009, p. 9-10) questionam como engendrar um caminho metodológico em um sistema que não possui um centro, já que o sentido tradicional de metodologia como um caminho pré-determinado revela-se na própria origem etimológica da palavra: metá-hódos. Os autores esclarecem que a cartografia propõe uma reversão metodológica, que “consiste numa aposta de experimentação do pensamento – um método não para ser aplicado, mas para ser experimentado e assumido como atitude”.

De modo semelhante, Oliveira e Paraíso (2012, p. 163) destacam que a cartografia diferencia-se do método de pesquisa tomado como uma “linha reta”, como um modelo de pesquisa seguro, em que se “sabe previamente aonde vai e traça”. A cartografia é “sinuosa, se adapta aos acidentes do terreno, uma figura do desvio [...], a cartografia desterritorializa, faz estranhar e potencializa os sistemas de pensamento da pesquisa em educação”.

Esquizoanálise; Filosofia das Multiplicidades; Filosofia Rizomática; Filosofia Pragmática Universal: muitos podem ser os nomes da cartografia. Inventada por Gilles Deleuze em sua parceria com Félix Guattari (1977, 1996, 1997a), quando transportada para a pesquisa em educação, parece soar como “uma espécie de tecnologia de reconsideração das significações dominantes” (Guattari, 1988, p. 175) dos nossos fazeres lineares e unívocos da pesquisa científica. Bem menos que uma nova “metodologia” a compor nossas listas de procedimentos metodológicos, a cartografia está mais próxima de deslocar o estatuto de pensamento de uma pesquisa qualquer. Quem nunca sentiu que a corrida de uma pesquisa começa a seguir curvas de nível, segundo um perfil cada vez mais estranho, dependente, ao mesmo tempo, das pernas de quem a leva e do terreno que elas atravessam? Logo, percebemos que nunca ninguém contou do sofrimento, da coragem, dos tormentos, das rachaduras abertas que marcam o que chamamos de territórios de pesquisa (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2012, p. 164-165).

A cartografia não busca as noções essenciais de objetos de pesquisa ou ainda descobrir algo que estava escondido. Portanto, ao intentar nesta investigação “falar” das políticas curriculares da Secretaria da Educação, tudo o que proponho a dizer será apenas uma resultante parcial, recortes de determinado espaço e tempo. “Pura lógica da multiplicidade na qual fragmentos e fluxos se articulam, sem horizonte de totalização” (DELEUZE1_{, 2006 apud} OLIVEIRA; PARAÍSO, 2012, p. 165).

Deleuze e Guattari (1997), inspirados em formulações de Espinosa, ressaltam que a latitude e a longitude são dois elementos de uma cartografia:

Chama-se longitude de um corpo os conjuntos de partículas que lhe pertencem sob essa ou aquela relação, sendo tais conjuntos eles próprios partes uns dos outros segundo a composição da relação que define o agenciamento individuado desse corpo. [...] Chama-se latitude de um corpo os afectos de que ele é capaz segundo tal grau de potência, ou melhor, segundo os limites desse grau. A latitude é feita de partes intensivas sob uma capacidade, como a longitude, de partes extensivas sob uma relação (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.36, grifo dos autores).

Com base nas noções de longitude e latitude, Oliveira e Paraíso (2012, p. 168) esclarecem que a “cartografia deve dar conta da constituição da paisagem”. Quanto à longitude, trata-se de “um território [...] composto de partes, de espaços desconexos, que cabe à cartografia desenhar”. Já a latitude, é mensurada “em graus de potência e graus de afecção”. Transportando esses conceitos para a pesquisa educacional, os autores lançam algumas questões, a saber: “Que linhas compõem um currículo, uma prática docente, uma metodologia de ensino, uma sala de aula, uma escola?”. Essas questões estão relacionadas à longitude. A respeito da latitude, os questionamentos são: “O que pode um currículo, uma aula, uma escola, uma prática escolar? Que potência pode ser aí gerada?”.

Para cartografar algumas ações da rede municipal de Sorocaba que interessam a este estudo, considero relevante as reflexões a respeito das noções de longitude e latitude, apresentadas por Deleuze e Guattari (1997) e transpostas para a pesquisa educacional por Oliveira e Paraíso (2012). Com base nesses conceitos, pretendo descrever alguns fragmentos, alguns “conjuntos de partículas” das políticas curriculares da Secretaria de Educação de Sorocaba, além dos limites do “grau de potência” (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 36), quer dizer, como os enunciados dos documentos curriculares de Educação Física da rede municipal de Sorocaba produzem efeitos de verdade.

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Importa também, na perspectiva adotada nesta pesquisa, a utilização da cartografia como “experimentação” e como “acompanhamento de percurso”, seguindo o modelo rizomático sugerido por Deleuze e Guattari (2000), ou seja, sem a pretensão de seguir uma “ordem linear fixa” para traçar algumas ações políticas da Secretaria da Educação de Sorocaba. O intuito de traçar essas ações é a possibilidade de visualizar as conexões com orientações de políticas educacionais que se apresentam hegemônicas na contemporaneidade, isto é, que se valem de pressupostos dos ideais neoliberais.

Para tanto, no capítulo 4, que denomino Fragmentos e fluxos que constituem a

paisagem, cartografo determinadas políticas educacionais da rede municipal de Sorocaba,

além dos processos de elaboração do currículo oficial de Educação Física, valendo-me dos relatos dos educadores entrevistados. No capítulo 5, intitulado Cartografia analítica dos

documentos curriculares, intento examinar as condições de existência e as relações entre

enunciados presentes nos documentos curriculares de Educação Física relacionados ao governo da conduta dos professores, com o apoio da perspectiva foucaultiana de análise de discurso, que comento a seguir.