Os documentos aqui tomados como objeto de análise e que constituem o marco regulatório das políticas oficiais recentes para a formação de professores no país, evidenciam – em suas concepções de conhecimento e de prática, na forma com que estabelecem a articulação teoria e prática, bem como em suas definições quanto ao papel do professor –, uma fundamentação que, como assinalamos, tem como base os pressupostos da perspectiva da racionalidade prática. Coerentes com esta perspectiva, estes documentos colocam a ênfase da formação e do exercício do trabalho docente na compreensão das situações de ensino e da atuação do professor no contexto da sala de aula, como forma de encontrar respostas para as questões e problemas enfrentados em sua própria prática. O trabalho docente, sob esta compreensão, passa a se definir em termos de sua natureza prática e de seu desenvolvimento no contexto das interações de sala de aula e das situações concretas de ensino e de aprendizagem.
A valorização da prática, e sua consideração como eixo central nos processos de formação, na forma com que se manifestam nos citados documentos, traz, todavia, implicações que, de acordo com a nossa análise, apesar de referenciadas no modelo da
racionalidade prática, mantêm e aprofundam uma concepção de formação de natureza
técnico-instrumental. Não obstante a crítica reiterada nestes documentos ao que denominam de “modelos tradicionais de formação”, pautados na racionalidade técnica
e instrumental, assim como a proclamada intenção de superação dos mesmos a partir da
concepção de “professor reflexivo”, própria da perspectiva da racionalidade prática, os pressupostos contidos nas suas indicações configuram a permanência das bases da
racionalidade técnica e instrumental, à medida que a reflexão proposta ao trabalho
docente se limita ao desenvolvimento de competências e à resolução de problemas práticos, não indo além da dimensão técnica do trabalho docente.
Dentro desta linha, ao centrar o eixo da formação docente no campo da ação, enfatizando de forma quase exclusiva, os chamados “saberes da prática”, estes documentos assumem, em conseqüência, uma visão empobrecida de conhecimento, condicionada à sua utilidade e aplicabilidade. De tal visão de conhecimento resulta uma
concepção também instrumental e praticista da pesquisa e da investigação no âmbito da formação docente, cujo foco deve se voltar para as situações do cotidiano escolar, tendo em vista o aperfeiçoamento da prática e a resolução dos problemas que lhe são pertinentes. Ao minimizarem, assim, o lugar e o papel da teoria, desconsiderando a contribuição de diferentes tradições de conhecimento para a compreensão das mediações que envolvem o trabalho do professor, esvaziam as possibilidades de uma formação consistente, capaz de articular teoria e prática, permitindo uma compreensão critica e transformadora tanto do ambiente escolar quanto de suas relações com o contexto social em que se realiza o trabalho docente.
À visão empobrecedora do que deveriam ser os saberes e conhecimentos necessários ao exercício do trabalho docente articula-se uma visão também limitada do que deveria ser a própria prática docente, circunscrita aos limites da realidade cotidiana de sala de aula, à ação individual do professor e ao domínio do “saber-fazer” no trato com as situações e problemas do ensino. O exercício do trabalho do professor restringe- se, assim, ao seu contexto imediato, cujo alcance não ultrapassa a natureza estritamente instrumental deste mesmo trabalho, desconsiderando as condições concretas em que se realiza, bem como sua condição de prática social. A prática educativa, dentro destes limites, passa a ter como objetivo a produção de aprendizagens úteis, cujo propósito é o da adaptação e do ajustamento do indivíduo às contingências que lhe são impostas, no interior das quais deve buscar a efetividade, a eficiência e a eficácia do trabalho docente.
Igualmente, ao subordinarem o conhecimento teórico às necessidades oriundas da prática, condicionando sua validade à sua utilidade e aplicação imediata no âmbito da ação do professor, longe de superar a separação entre teoria e prática nos moldes da racionalidade técnica e instrumental, reitera esta mesma separação, ao atribuir status hierárquicos distintos para a teoria e para a prática, conferindo primazia e superioridade a esta última. Por fim, ao definirem o papel do professor, tanto no que concerne à sua prática como na reflexão sobre a mesma, em termos do“saber fazer” e do “como fazer”, encarceram o trabalho docente ao seu aspecto meramente prático, instrumental, técnico. Reduzem, assim, o exercício da atividade profissional do professor aos limites de sua dimensão técnico-instrumental, circunscrita ao desenvolvimento de competências determinadas para a resolução de problemas da prática cotidiana, sonegando-lhe o espaço para o exercício da autonomia, da crítica e da criatividade necessárias aos
propósitos transformadores de que deve se revestir o trabalho docente em relação aos sujeitos do processo educativo e à realidade social na qual estão inseridos.
As concepções que fundamentam o modelo de formação docente veiculado nos documentos oficiais se articulam às iniciativas que buscam flexibilizar, simplificar e aligeirar os processos de formação, a exemplo da diminuição de seu tempo de duração, da ampliação do espaço reservado à prática na definição de sua carga horária ou do deslocamento desta formação das universidades para os Institutos Superiores da
Educação e para os Cursos Normais Superiores. Iniciativas que, como assinalamos no
primeiro capítulo deste trabalho, se sustentam numa lógica que, de acordo com Shiroma (2003, p. 65), preconiza “uma formação de professores mais prática, menos teórica (objetivando) formar professores mais competentes para fornecer de forma eficiente os conhecimentos úteis para o „mundo real‟”. Ao buscar imprimir um caráter prático à formação docente, tais iniciativas evidenciam, do nosso ponto de vista, os vínculos das políticas oficiais na área da formação docente com o ideário reformista dominante subordinado a uma lógica economicista. Atendem, desta forma, às recomendações dos organismos internacionais que orientam os processos de reforma, em sintonia com os interesses imperativos do mercado e dos processos produtivos no contexto da economia globalizada. Interesses que, em nome de valores como eficiência, eficácia e qualidade esvaziam os processos educativos do seu sentido enquanto campo de reflexão sobre a formação humana, orientada para uma perspectiva de emancipação social, onde se articulam as dimensões do saber, do saber-fazer e da reflexão em torno dos seus objetivos enquanto prática social.
Nesta direção, a incorporação do modelo da racionalidade prática, como fundamento das políticas de formação de professores, no âmbito da reforma educacional brasileira, reconfigura as bases da racionalidade técnica e instrumental no campo da formação docente. Dentro desta perspectiva, pelos limites e compromissos evidenciados, longe de representar um efetivo compromisso com a melhoria e aperfeiçoamento das condições de formação e de exercício do trabalho docente, apresenta-se mais como resposta a compromissos internacionais assumidos pelo país e ditados pela agenda de interesses da economia globalizada. Em nome destes interesses, apontam na direção da precarização e da flexibilização do trabalho docente, nos termos da lógica racionalizadora que preside a reforma educacional, em detrimento da reconstrução da dignidade e da valorização do trabalho docente e da promoção efetiva
da autonomia e do desenvolvimento profissional do professor. Deste modo, ao contrário da compreensão do trabalho docente como elemento de articulação de uma compreensão crítica das transformações em andamento na sociedade contemporânea, promove a sua redução à condição de instrumento a serviço dos interesses produtivistas do mercado que orientam a política educacional, num contexto de colonização do espaço educativo pelos imperativos do mundo do sistema. Assim, dentro do contexto mais amplo das reformas educacionais em processo, as políticas para a formação de professores se instrumentalizam para a concretização das finalidades estratégicas do capitalismo, em sua face globalizada e neoliberal. Constituem, desta forma, expressão de processos de racionalização social orientados pela racionalidade instrumental que se impõe e coloniza o mundo da vida, a partir do imperativos do mercado e do poder colocado a seu serviço, no contexto da globalização neoliberal.