Contexte de développement de TELEMETA

A Fase II decorreu entre dezembro de 2009 e maio de 2011, e orientou-se pela segunda questão de investigação72 _{onde se procurou: i) conceber, produzir e implementar um PF de}

professores de Ciências do EB com orientação CTS; e ii) avaliar a exequibilidade e a eficácia do PF na melhoria e/ou mudança das práticas pedagógico-didáticas dos seus participantes, a curto prazo (imediatamente após o final da formação), e a médio prazo (dez meses após o final da formação).

O PF foi implementado nas UC “TIC e Educação em Ciências” (TIC_EC) e “Didática das Ciências Integradas II” (DCI_II) do Mestrado em Didática, área de especialização das Ciências, para Educadores de Infância, Professores do 1.º CEB e Professores de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB, da Universidade de Aveiro (2.º semestre do ano letivo 2009/2010). O PF teve como finalidade contribuir para o progresso/melhoria das práticas pedagógico-didáticas dos Mestrandos, ao nível da integração de tecnologias no processo de E/A das Ciências.

A associação da Fase II ao paradigma sócio-crítico prende-se com a dimensão ideológica do conhecimento que se pretendeu produzir no âmbito deste estudo, mais especificamente, no que se refere ao processo de desenvolvimento de PF de professores de Ciências do EB com orientação CTS. Na ótica de Coutinho (2011a), os estudos assentes no paradigma sócio-crítico apresentam algumas semelhanças com o paradigma qualitativo, mas acrescentam a componente ideológica no processo de produção do conhecimento científico, conferindo um caráter interventivo aos projetos, dinâmica que está na origem de estudos em torno da formação de professores (Zeichner, 1993).

A inovação do paradigma sócio-crítico é a introdução da ideologia no processo de produção do conhecimento, onde “o conhecimento emancipatório visa desmascarar ideologias que sustentam o status social restringindo o acesso ao conhecimento aos grupos sociais mais oprimidos, numa

72 _{Qual o contributo de um programa de formação na promoção de práticas pedagógico-didáticas com orientação}

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primeira fase, e, numa segunda fase, intervir de forma ativa para modificar essas situações” (Coutinho, 2011a, p. 19).

Por conseguinte, na Fase II procurou-se, não só, compreender e interpretar o fenómeno em estudo, como integrar a componente ideológica relacionada com a formação de professores de Ciências para o uso de tecnologias. A perspetiva de investigação adotada é a orientada para a prática porque, na linha do que observa Coutinho (2011a), citando Carr & Kemmis (1988), esta fase foi orientada para a ação centrando-se na resolução de um problema da realidade social, especificamente relacionado com a lacuna identificada ao nível da formação de professores de Ciências do EB para o uso de tecnologias no processo de E/A das Ciências.

Na esteira dos anteriores autores, a resolução do problema implicou o envolvimento dos sujeitos implicados nesta realidade, num processo em que a teoria foi emancipatória, porque nasceu na busca da modificação da situação real, assumindo uma visão democrática do conhecimento. Assim, o processo de desenvolvimento do PF foi equacionado considerando: i) a revisão de literatura, em particular, a relacionada com a formação de professores de Ciências para o uso de tecnologias (apresentada no Capítulo II); ii) os resultados obtidos na Fase I de investigação (a apresentar no Capítulo IV); iii) as competências previstas no curso de Mestrado em Didática (2.º Ciclo), em particular nas UC de DCI_II e de TIC_EC, no âmbito da acreditação do Mestrado pela

Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES)73 _{(Anexo 1); iv) a formação e}

interesses de investigação dos Docentes de UC de DCI_II e de TIC_EC, participantes no processo de desenvolvimento do PF. Os Docentes pertenciam ao Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, e desenvolviam projetos de investigação relacionados com a integração das tecnologias no processo de E/A das Ciências. O Docente DCI_II pertencia ao Laboratório Aberto de Educação em Ciências (LEDUC)74 _{e o Docente de TIC_EC integrava o Laboratório de Conteúdos}

Digitais (LCD)75 _{do CIDTFF da mesma Instituição; v) a avaliação inicial do PF realizada pelos}

participantes no processo de desenvolvimento do PF (investigadora do estudo, Docentes de DCI_II e de TIC_EC e um especialista externo na formação de professores em tecnologias); e vi) a avaliação do PF realizada pelos participantes no processo de desenvolvimento do PF (Investigadora76_{, os Docentes e os Mestrandos de DCI_II e de TIC_EC e por um especialista}

externo em TE).

73 _{Obtido a 20 de março de 2012 em http://www.a3es.pt/pt/o-que-e-a3es/enquadramento-legal.} 74 _{Obtido a 20 de março de 2012 em http://www.ua.pt/cidtff/leduc/.}

75 _{Obtido a 20 de março de 2012 em http://www.ua.pt/cidtff/lcd/.}

76 _{A Investigadora deste estudo foi um dos participantes no processo de desenvolvimento do PF e os resultados obtidos}

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Para o processo de desenvolvimento do PF seguiu-se o método de Design based research77

(DBR). Os estudos norteados por este método surgem como resposta à preocupação, manifestada por investigadores em TE quanto ao limitado impacte que a investigação tem, por um lado, ao nível das tendências e orientações das políticas educativas e, por outro, na mudança, melhoria e/ou inovação das práticas pedagógico-didáticas dos professores (Akker, 1999; Amiel & Reeves, 2008; Andriessen, 2007; Barab & Squire, 2004; Design-Based Research Collective, 2003; Juuti & Lavonen, 2006; Markauskaite & Reimann, 2008; Wang & Hannafin, 2005).

Os estudos assentes no método DBR centram-se na natureza do processo de investigação e desenvolvimento de artefatos78 _{apresentando como uma “systematic but flexible methodology aimed}

to improve educational practices through iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories” (Wang & Hannafin, 2005, p. 7).

Neste contexto, Akker (1999) destaca seis princípios do método DBR: i) intervencionista, visto que o investigador concebe uma intervenção em contexto real (ex. nas escolas); ii) iterativo,

integrando ciclos iterativos de conceção, produção, avaliação, revisão e avaliação da intervenção; iii) envolve os profissionais em várias etapas de desenvolvimento da intervenção; iv) orientado para os processos, com vista à compreensão e melhoria da intervenção; v) encaminhado para a utilidade e aplicabilidade da intervenção em contextos reais; e vi) dirigido pela e para a teoria, uma vez que se baseia num quadro teórico que sairá reforçado pelos ciclos de desenvolvimento da intervenção.

De acordo com Plomp & Nieveen (2010), os estudos baseados no método de DBR podem ser desenvolvidos para cumprir as funções de descrição, de comparação, de avaliação, de explicação, de previsão e de desenvolvimento. Estes autores acrescentam, ainda, que o método DBR pode ser definido como

the systematic study of designing, developing and evaluating educational interventions (such as programs, teaching-learning strategies and materials, products and systems) as solutions for complex problems in educational practice, which also aims at advancing our knowledge about the characteristics of these interventions and the processes of designing and developing them (p. 13).

O método DBR assume as caraterísticas dos métodos de investigação em educação, de cariz interventivo como, por exemplo, os estudos de investigação-ação e os estudos de avaliação. Coutinho (2011a) refere que os projetos de investigação-ação têm como propósito resolver

77 _{Também designado por “Pesquisa baseada no Design” (Ramos, Giannella, & Struchiner, 2010) ou Investigação}

baseada no desenvolvimento (Akker, 1999).

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problemas concretos no contexto real (ex. escola), procurando promover a mudança e inovação das práticas pedagógico-didáticas dos professores. Por outro lado, a autora refere que os estudos de avaliação procuram “descrever e avaliar um programa, método ou produto”, tendo como resultados esperados “aferir o mérito (qualidade) de um programa para orientar a ação futura” (p. 331).

Os estudos assentes no método DBR pressupõem, não só, a melhoria/mudança e/ou inovação de uma intervenção79_{, como também a avaliação do próprio processo de desenvolvimento}

dessa intervenção, a fim de orientar para a ação futura (Barab & Squire, 2004). Para tal, é fundamental documentar as influências contextuais e os princípios orientadores do design do artefato, para que se tornem úteis a outros investigadores.

Neste âmbito, a avaliação do PF implicou uma revisão iterativa e interativa no fim de cada ciclo de desenvolvimento do PF (Amiel & Reeves, 2008; Andriessen, 2007; Barab & Squire, 2004; Design-Based Research Collective, 2003; Juuti & Lavonen, 2006; Markauskaite & Reimann, 2008; Wang & Hannafin, 2005). A avaliação do PF teve em conta, não só, os aspetos técnicos, isto é, ao conjunto de componentes curriculares adotados para o desenvolvimento das “Competências TIC” dos Mestrandos, como também, os aspetos pragmáticos, referentes ao valor e utilidade do PF no contexto onde se projetou, ou seja, a realidade formativa do Mestrado em Didática e as necessidades e interesses de formação dos Mestrandos. Tal implicou a tomada de decisões, ao longo do processo de desenvolvimento do PF, pelos elementos da equipa de desenvolvimento do PF (Investigadora e Docentes de DCI_II e de TIC_EC), com vista à sua otimização (Thijs & Akker, 2009).

O processo de recolha e análise de dados decorreu durante a “Conceção e produção do programa de formação” (Etapa 1), a “Implementação e monitorização do programa de formação” (Etapa 2) e a “Avaliação final do programa de formação” (Etapa 3). As técnicas, fontes e instrumentos de recolha e análise de dados adotados na Fase II de investigação apresentam-se no Quadro 14.

79 _{Neste estudo considera-se que a “intervenção” corresponde ao processo de “desenvolvimento do programa de}

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Quadro 14 – Processo de recolha e análise de dados na Fase II de Investigação

ETAPAS DO ESTUDO RECOLHA DE DADOS PERÍODO ANÁLISE DE

DADOS

TÉCNICAS INSTRUMENTOS FONTES

AV ALIAÇ ÃO D O P R O G R AMA D E FORMA Ç ÃO Ini cia l Conceção e produção do programa de formação Observação

participante Diário do Investigador Investigadora do estudo Docentes das UC Investigador externo de dezembro de 2009 a janeiro de 2010 Técnica de análise de conteúdo Interméd ia Implementação _e monitorização do programa de formação Inquérito Questionário 9 Mestrandos fevereiro de 2010 Observação

participante Diário do Investigador Investigadora do estudo de fevereiro de 2010 a junho de 2010 Final Avaliação do programa a curto prazo Inquérito Questionário 9 Mestrandos junho de 2010 Análise Ficha de análise 9 Portefólios

digitais dos Mestrandos julho de 2010 Avaliação do programa a médio prazo Inquérito Entrevista

semiestruturada 2 Docentes janeiro de 2011 Inquérito Entrevista

semiestruturada 7 Mestrandos maio de 2011

A “Conceção e produção do programa de formação” decorreu entre dezembro de 2009 e janeiro de 2010, e implicou a reestruturação das planificações das UC de DCI_II e de TIC_EC, com o propósito de ajudar a promover as condições de desenvolvimento e/ou aprofundamento do CPTC dos sujeitos participantes do PF (Educadores de Infância, Professores do 1.º CEB e Professores de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB). Nesta etapa utilizou-se a observação participante como técnica e o diário do investigador como instrumento de recolha de dados.

A redefinição dos objetivos educacionais das UC supracitadas pressupôs: i) a reorganização dos conteúdos curriculares da UC de DCI_II, numa lógica de articulação com os conteúdos curriculares da responsabilidade do domínio científico da UC de TIC_EC; ii) a reestruturação dos papéis dos Mestrandos, dos cenários de E/A e das atividades/estratégias de E/A para cada UC, numa lógica de articulação mútua (ex. iniciar uma tarefa de aprendizagem numa UC e concluí-la na outra UC); e iii) a redefinição das atividades e instrumentos de avaliação das aprendizagens dos

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Mestrandos a integrar (ex. alguns dos produtos de aprendizagem desenvolvidos pelos Mestrandos são os mesmos para ambas as UC, por exemplo, o portefólio digital).

A “Implementação e monitorização do programa de formação” decorreu de fevereiro de 2010 a junho de 2010 e teve como objetivo recolher as evidências reunidas durante a implementação das sessões de formação, com vista a apoiar a reorientação das estratégias para o desenvolvimento pessoal, social e profissional, em particular, na dimensão do CPTC, dos Mestrandos envolvidos. A avaliação intermédia do PF permitiu organizar o processo de E/A, introduzindo novas estratégias formativas, ajudando a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem dos Mestrandos. Nesta etapa utilizaram-se como técnicas e instrumentos de recolha de dados o inquérito por questionário aos Mestrandos (9 no total) e a observação participante da Investigadora, através da conceção do diário do investigador.

A “Avaliação final do programa de formação” decorreu entre junho de 2010 e maio de 2011 e utilizaram-se como técnicas e instrumentos de recolha de dados: i) a análise documental dos portefólios digitais desenvolvidos pelos Mestrandos; ii) o inquérito por questionário de avaliação final do programa aplicado aos Mestrandos; iii) o inquérito por entrevista de avaliação final do programa realizada aos Mestrandos; e o iv) inquérito por entrevista de avaliação final do programa realizada aos Docentes.

A análise de conteúdo do corpus recolhido assumiu-se como técnica indispensável para responder à segunda questão de investigação, permitindo avaliar a exequibilidade e a eficácia do PF na melhoria e/ou mudança das práticas pedagógico-didáticas dos Mestrandos: a curto prazo (imediatamente após o final da formação); a médio prazo (dez meses após o final da formação). A avaliação da exequibilidade do PF centrou-se na identificação das potencialidades e constrangimentos dos componentes curriculares adotados (ex. atividades e estratégias de E/A) com vista ao desenvolvimento e/ou aprofundamento pessoal, social e profissional, em particular na dimensão do CPTC, dos Mestrandos. A avaliação da eficácia centrou-se na identificação do contributo do PF para a mudança e/ou melhoria das práticas pedagógico-didáticas dos Mestrandos, no que se refere à integração das tecnologias no processo de E/A, em geral, e das Ciências, em particular. Os resultados da análise serão apresentados no Capítulo V.

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