O papel da teoria curricular é o de sistematizar, fundamentar e compreender os fenómenos curriculares, constituindo uma base de orientação das actividades resultantes da prática e tendo como principal objectivo a sua melhoria.
Nesta perspectiva, e segundo Sacristán (1995: 44), “as teorias curriculares convertem-se em diferentes abordagens das concepções sobre a realidade que abarcam e passam a ser formas, ainda que indirectamente, de abordar os problemas práticos da educação”.
O currículo é o resultado do cruzamento de práticas diferentes e, simultaneamente, elemento configurador da própria prática pedagógica (Sacristán, 2000). Deste modo, no currículo convergem a sociedade e a escola, a cultura e as aprendizagens efectivas e significativas, tornando-se “uma opção cultural, o projecto que quer tornar-se na cultura conteúdo do sistema educativo para um sistema escolar ou para uma escola de forma concreta” (Sacristán, 2000: 34).
Há, então, para este autor, que considerar o currículo como o resultado da interligação de três grandes grupos de problemas ou elementos de interacção recíporca:
o currículo como selecção de conteúdos culturais, organizados e codificados de forma singular;
o projecto cultural, segundo o qual se organizam as aprendizagens escolares dos alunos, compreende determinadas condições políticas, administrativas e institucionais. A escola é uma instituição organizada com regras que ordenam a experiência obtida pelos professores e alunos participantes nesse processo;
o projecto cultural que origina o currículo, bem como as próprias condições escolares, estão culturalmente condicionados por uma realidade mais ampla, uma filosoofia curricular ou uma orientação teórica composta pelos pressupostos, ideias e valores ligados à
selecção cultural, fonte de códigos que se traduzem em directrizes que se acabam de reflectir nela mesma.
Para Eisner e Vallance, citados por Pacheco (2001: 33), as orientações curriculares para fundamentar a construção duma proposta curricular, correspondem a cinco diferentes concepções sobre a natureza do conhecimento escolar:
Currículo como desenvolvimento dos processos cognitivos – orientação dirigida essencialmente para a destreza cognitiva dos alunos;
Currículo como tecnologia – preocupação centrada em como se
aprende, em detrimento de o que se aprende; o currículo é visto
como um processo tecnológico para organizar a aprendizagem; Currículo como auto-realização ou como experiência consumatória –
orientação curricular mais centrada no aluno e nas experiências de aprendizagem;
Currículo como reconstrução social – preocupação com a visão social da aprendizem;
Racionalismo académico – valorização da aprendizagem de conteúdos, organizados em disciplinas.
Na mesma linha, Shiro, citado pelo mesmo autor, distingue as seguintes concepções básicas sobre a concepção da escola, ou ideologias curriculares:
Académica – centrada nas disciplinas; De eficiência social;
Centrada no aluno; De reconstrução social.
De uma forma mais resumida, Pacheco (2001: 34), considera que De Landsheere apresenta, na mesma linha, três concepções de currículo: centrado no saber a adquirir, no aluno e na sociedade.
Tendo em conta que a concepção e implementação do currículo ultrapassa o âmbito dos professores e abrange, simultaneamente, o contexto político- administrativo em que se insere, o mesmo autor, citando Meyer, identifica três tipos de legitimação curricular:
Normativa – com a tónica nas decisões político/administrativas ou no que deve ser ensinado;
Processual – com a valorização do currículo como um projecto que depende do seu processo de desenvolvimento e do significado da interacção);
Discursiva – currículo construído de acordo com os sujeitos intervenientes, na base da deliberação social.
Considerando, também, os processos de legitimação curricular, ainda o mesmo autor, citando Pinar, identifica os seguintes grupos:
Tradicionalistas – seguindo os princípios básicos de Tyler, consideram o currículo como uma técnica nas mãos de especialistas ou como um produto colocado nas mãos dos professores, depois de decidido superiormente;
Empiristas conceptuais – perspectivam o currículo como uma deliberação prática decorrente da relação entre os especialistas curriculares e os que estão na escola;
Reconceptualistas – consideram o currículo como um processo político, que de uma forma crítica leve à emancipação das comunidades que o realizam.
Tendo em vista uma abordagem dos modelos teóricos e das práticas relacionadas com o currículo, Sacristán (1995: 45), refere quatro grandes orientações básicas em volta do termo currículo:
Currículo como súmula de exigências académicas – baseada no racionalismo académico, defensora de um currículo que privilegia a transmissão de conteúdos e a especialização de conhecimentos,
Currículo como base de experiências – centrada nas ideias de Rousseau (séc. XVII) e de Dewey, defensora de um currículo baseado nas características, interesses e expectativas dos alunos; Currículo como legado tecnológico e eficiente – concepção
tecnológica, burocrática e eficientista do currículo, baseada no movimento americano de renovação curricular dos anos 60, definida a partir duma planificação da aprendizagem, iniciada pela formulação de objectivos e finalizada com os resultados obtidos na avaliação;
Currículo como configuração das práticas – centrado na dialética teoria/prática, é um esquema globalizador dos problemas curriculares que, numa perspectiva democrática, deve conduzir a uma maior autonomia do professor para adequar a sua própria prática à especificidade dos seus alunos.
Holmes & Mclean, citados por Pacheco (2001: 35), incidindo sobre o contexto ou conhecimento do currículo enquanto projecto de formação e partindo da questão «que conhecimento é mais valioso?», propõem quatro modelos de currículo: essencialismo, enciclopedismo, politecnicismo e pragmatismo.
Procurando sistematizar todos estes contributos teóricos, possibilitando uma melhor compreensão de complexidade do campo curricular, Kemmis, citado pelo mesmo autor, apresenta três grandes grupos de teorias curriculares, onde podemos encontrar as diferente perspectivas anteriormente referidas: a teoria técnica, a teoria prática e a teoria crítica.
A teoria técnica será a que tem mais tradições nos estudos do currículo e relaciona-se com a concepção de currículo como conjunto de conteúdos programáticos a transmitir. Segundo esta teoria, a prática é perfeitamente previsível, desde a determinação dos objectivos educacionais da escola, ao conjunto de matérias e saberes a transmitir, até às actividades que se devem propor aos alunos para a aquisição dos conhecimentos. A teoria prediz a prática e esta decorre conforme essa prescrição, fornecendo ao aluno um conjunto de
conhecimentos válidos e importantes a serem transmitidos. Nesta teoria posicionam-se teóricos como Bobbit e Tyler.
A concepção de currículo como programa/plano de estudos foi contestada por alguns teóricos, como Schwab e Pinar, ao afirmarem que o importante na aprendizagem não era o produto final mas o processo no qual o aluno é envolvido ao longo da sua aprendizagem. Emerge, assim, a teoria prática do currículo, que considera necessário um estudo empírico das situações e reacções na sala de aula. Começou a dar-se importância ao que se faz, em detrimento do que pretendia fazer, numa correlação entre a teoria e prática. O currículo não está pré- determinado, mas surge como um processo de construção múltipla, sendo o produto de uma negociação entre os alunos, seus principais destinatários, e o professor.
Com o avanço das mudanças e inovações operadas na sociedade e na escola, o currículo passa a ser visto não como processo nem como produto, mas como o resultado da acção de professores e alunos, dotados de uma consciência crítica e agrupados de acordo com interesses críticos. Esta teoria crítica caracteriza-se por um discurso dialéctico, uma organização participativa, democrática e comunitária e por uma acção emancipatória. (Pacheco, 2001). Nesta teoria, reveem-se teóricos como Apple e Giroux.
No quadro seguinte, esquematiza-se a relação entre as diferentes concepções teóricas e as definições de currículo que com elas se relacionam, bem como o papel desempenhado pelo professor e pelo aluno:
Teoria Técnica Teoria Prática Teoria Crítica
TEORIA Legitimidade normativa Racionalidade técnica Ideologia burocrática Interesse técnico Discurso científico Organização burocrática Acção tecnicista Teoria Prática Legitimidade processual Racionalidade prática Ideologia pragmática Interesse prático Discurso humanista Organização liberal Acção racional Teoria Prática Legitimidade discursiva Racionalidade comunicativa Ideologia crítica Interesse emancipatório Discurso dialéctico Organização participativa, democrática e comunitária Acção emancipatória
CONCEPÇÃO DE
CURRÍCULO
Currículo como produto ou conteúdos organizados em disciplinas
Currículo como auto realização dos alunos Currículo como meio tecnológico ou plano para a aprendizagem
Currículo como texto Currículo como projecto Currículo como hipótese de trabalho
Currículo como praxis Currículo como acção argumentativa
O PROFESSOR
Executor da norma instituída
Sujeito activo:
– acção norteada pelo processo de aprendizagem enquanto construção de sentido pelo aluno Agente moralmente responsável pelas suas decisões
Professor reflexivo e crítico
O ALUNO
Receptor passivo Sujeito activo Co-construtor do currículo, junto com o professor, num processo de negociação
Adaptado de Pacheco (2001: 37-40)
Quadro 2 - Fundamentos das teorias técnica, prática e crítica
Porém, a noção de currículo “ jamais deixará de questionar-se à luz destas diferentes perspectivas que se interligam e completam” (Pacheco, 2001: 42). Da teoria crítica deriva o modelo de desenvolvimento curricular centrado na situação, que equaciona o currículo como uma construção assumida pelo colectivo de actores com poderes de decisão curricular.