La construction d’une réponse publique face au phénomène de radicalisation

Dentro desse contingente de professores, quantos, de fato, se envolveram na construção desse currículo? Então eu fico pensando, do ponto de vista da legitimidade, eu acho que não chegaria a vinte por cento, efetivamente, envolvido. Então, você trabalhar com uma proposta e esse não envolvimento! Eu entendo essa não participação, essa dificuldade também de aproximação e tudo o mais pela própria prática médica, porque é uma prática fragmentada. No indivíduo é tratado o bicho que está no dedo mínimo do pé e não ele todo. Então a prática médica é uma prática fragmentada, historicamente falando. O indivíduo é um número; é um prontuário. Então isso reflete logicamente em todo o envolvimento do professor na proposta de construção de um currículo, numa proposta pedagógica. Lógico que isso vai refletir porque é a prática de vida de um indivíduo. Então essa é a dificuldade de trabalhar um currículo integrado, um currículo baseado em módulos (Professora Sabiá).

A professora atribui o não-envolvimento de professores na reforma curricular do Curso ao fato de eles terem concepções diversas da orientação do novo currículo. Além do mais, a fala da professora sinaliza para o fato de a concepção epistemológica que perpassa o currículo estar articulada ao novo paradigma da Medicina, voltado à promoção da saúde da pessoa humana na sua totalidade, em contraposição ao antigo paradigma “curativo” e “individualizado”. Para ela, isso é a expressão das práticas médicas que os próprios professores também desenvolvem noutros espaços. Essa idéia vai ajudando a entender os vínculos que se

estabelecem entre as práticas desenvolvidas no âmbito da formação e as práticas no campo do exercício profissional.

Esse fato coincide com outros estudos, a exemplo de pesquisas realizadas no curso médico da Universidade Estadual de Londrina (TURINI, 2000) e da Universidade de Pernambuco (SAMPAIO, 2003) que também encontraram resistências de grande parte dos professores nos processos de reforma curricular desses cursos.

Esses achados vão ajudando a entender que esta não é uma questão pontual, mas tem sido recorrente em diversos cursos de medicina no País. Eles reafirmam a idéia de que existe mesmo, uma correlação de forças entre práticas e concepções diversas presentes nos processos de reformas curriculares e ajudam a entender os vínculos que se estabelecem entre as práticas desenvolvidas no âmbito da formação e as práticas no campo do exercício profissional.

A respeito do grupo de resistência ao novo currículo, depõe uma outra professora:

Há vontade de um grupo de professores de fazer uma coisa nova que é o grupo que tem participado da construção do módulo desde o início. Foram eles que construíram, pensaram a concepção (...) que nesse semestre avaliaram; que participam das reuniões de integração ensino-serviço (...); tem um grupo de professores que tem vontade de fazer diferente; eles estão comprometidos com a reforma. Na verdade, quem participa ativamente é um grupo muito pequeno. Um grupo muito pequeno de professores que colaboram (...), um grupo pequeno de professores que tem se envolvido na construção do módulo (Professora Bem-te-vi).

Vale refletir acerca do diálogo entre dois professores numa reunião pedagógica de planejamento do módulo de ABS II, para os quais uso a seguinte

legenda: (Pe) é o professor engajado na reforma do curso; (Pr) é o professor resistente à reforma.

Pe - Olha, a gente está precisando para o quarto período uma pessoa de Clínica Médica para discutir esse assunto!

Pr - Ah, vocês têm que mandar um ofício para o chefe do departamento!

Pe - Mas a coisa não funciona assim (...), é simplesmente um docente que queira participar e aderir ao novo currículo, participar espontaneamente.

Pr - Não, mas o novo currículo está apenas começando! Pe - Não, o velho é que está acabando.

Pr - Mas enquanto não acontecer, a coisa funciona assim. Enquanto a forma clássica de ensinar acontecer, as coisas também vão ser assim!

O projeto pedagógico do Curso Médico nasce no conflito entre grupos diversos e na convivência de dois sistemas: o instituído e o que se vai instituindo. É visível a resistência de alguns professores do Curso com relação à nova proposta; também é visível o engajamento de outros; uns estão presos ao antigo modelo, enquanto outros querem construir um novo. Para Santos, no processo de transição de paradigmas, o novo convive com o antigo, por exemplo, “só é possível pensar para além da modernidade a partir dela (...); a modernidade fornece muitos materiais para a construção do novo paradigma; só não fornece o plano de arquitetura, nem a energia necessária para concretizar” (1999, p. 327).

O currículo tem sido montado assim, na medida em que o módulo vai acontecer (…) aí, a gente organiza com maior detalhe. Está sendo passo a passo. Foi um processo enriquecedor para a gente como professor particularmente, para mim e, eu acho que para os alunos, também, principalmente porque essa turma que eu dei aula hoje, no quinto período eu estou dando aula desde o segundo período. Então, eu acho um desafio essa nova proposta pedagógica (Professora Bem- te-vi).

Ainda é inicial o processo de desenvolvimento do novo currículo e os módulos vão sendo elaborados mediante a participação dos professores que são convidados a colaborar com a construção dos mesmos, dada a identificação que possam ter com as temáticas.

As observações da aula e de reuniões pedagógicas possibilitam entender que há um grupo de professores – a equipe docente nuclear – encarregado de persuadir os colegas a envolverem-se no novo projeto. Essa mesma equipe planeja e acompanha cada módulo à medida que se vai implantando o novo currículo a cada período letivo.

Professores dos diversos departamentos do CCS e professores externos ao quadro de docentes do Centro são convidados a participar dos módulos. Em geral, são profissionais com especialização e vivência no campo de conhecimentos que são tratados nos referidos módulos e, por vezes, com experiência no campo da saúde pública. A participação de alguns é mais por “boa vontade e não por vestir a camisa”, como diz o professor Cardeal.

Ainda que falte convicção o envolvimento de outros professores com o novo currículo amplia as possibilidades do desenvolvimento da proposta. Para Tardif e Lessard, “é a ação e a interação dos atores escolares, através de seus conflitos e intenções (...), que estruturam a organização do trabalho escolar“ (2005, p. 48), particularmente a aula, uma vez que a mesma é considerada como espaço nuclear da formação.

Ocorre que, mesmo que a intencionalidade mobilize o fazer engajado, dê direção à prática conforme valores e crenças dos sujeitos, a intenção sem as condições objetivas para realizar-se é fator limitante de sua realização. Como dito por Severino,

O projeto educativo não se faz só de conceitos e valores intencionalmente definidos (...). Nenhuma intencionalidade atua no ar ou pela força da vontade ou desejo (...); ganhará realidade se tiver mediações bem objetivas (2001, p. 150-155).

A resistência por parte de alguns professores, por vezes, reside no fato de não acreditarem, mesmo, na proposta, defenderem outros paradigmas ou até por apego à disciplina como sendo um espaço exclusivamente seu, conforme depoimento de um dos sujeitos.

A gente faz a reunião de Integração Ensino e Serviço, chama o pessoal do serviço e você vê aparecer um ou outro professor com interesse de saber que integração é essa! (...) Eles não acreditam que vai haver integração, que vai haver integração com o ciclo vital (...) Eles sentem-se ameaçados, acham que as disciplinas deles vão se acabar. Eles dizem: “Minha disciplina é homenageada todo ano!” (Professor Cardeal).

Essa postura docente tem sido reforçada, em parte, pela organização curricular disciplinar, na qual é hábito referir-se à disciplina como sendo a disciplina de tal e qual professor. Como também o sistema de departamentos da Universidade favorece a separação de professores e de saberes.No mesmo sentido, fala um dos gestores do Curso:

Gostaria que os professores se envolvessem com a reforma e que essa não ocorresse como imposição (...) mas tem sido muito difícil, é preciso ter paciência, é um processo (...)! (Dado de observação). Os próprios alunos ressentem-se da ausência de um trabalho coletivo, por parte do corpo docente, como verbaliza a aluna:

Falta muito esse trabalho de equipe, deles sentarem juntos e ver o que já foi dado, o que já foi abordado, inclusive em outras disciplinas, porque às vezes, repetem muito (...). E quando convidam um professor de fora e aí ele vem dar aquela aula, de repente ele não

sabe qual é o contexto da turma, o que foi que a gente já estudou; o que foi que a gente viu na prática (Aluna Pintassilgo).

Santomé ajuda a refletir acerca da questão quando diz:

(...) a finalidade de uma proposta curricular não se encerra em si mesma; sua validade é dada pela medida em que puder servir ou não aos propósitos que se exigem da educação institucionalizada em uma sociedade democrática (...) Um corpo docente que pesquise e trabalhe em equipe é algo consubstancial a este modelo de currículo (1998, p. 29).

Obter adesão de outros colegas é uma conquista por parte dos professores envolvidos na concepção e acompanhamento do novo projeto, pois os mesmos se ressentem da sobrecarga de trabalho: “A gente não pode dar conta de tudo, não é? Além do acúmulo de tarefas a gente não domina tudo” (Professora Beija-flor). Pois, além da sobrecarga, os professores engajados na proposta sentem outras dificuldades, segundo informa a professora, dado confirmado na voz do aluno:

A proposta para mim, inicialmente, não estava muito clara; eu acredito que, para uma boa parte das pessoas, também, não estava. Eu precisei me debruçar para entender o modelo pedagógico; para poder, dentro das minhas limitações, conseguir participar da montagem desse módulo (Professora Beija-flor).

Eu acho que eles deveriam explicar melhor, os objetivos desses módulos, para que os alunos não ficassem reclamando (...) (Canário da terra).

A proposta pedagógica ainda num estágio inicial de implantação não é compreendida com clareza suficiente, nem pelos professores, nem pelos alunos, conforme eles mesmos verbalizam. Isso também dificulta a viabilização da mesma no interior da aula.