CHAPITRE 4 : DEUXIÈME ARTICLE
4. Les rapports sociaux de sexe dès la petite enfance : analyse de genre du programme
4.2 Introduction et problématique
4.6.2 Constats
De la présente analyse de genre du programme éducatif des SGÉ, quatre principaux constats peuvent être avancés et pourraient s’avérer utiles dans le cadre de la rédaction de la mise à jour de cet outil fondamental en éducation à l’enfance.
Constat #1 : Absence de conscientisation à la construction sociale des différences entre les
sexes et d’éveil critique à la socialisation différenciée selon le sexe
Il s’agit d’un élément central à insérer dans le programme éducatif qui, rappelons-le, sert tout autant de fondement à la formation initiale qu’aux pratiques éducatives quotidiennes auprès des enfants âgé.e.s de 0 à 5 ans. Cette idée des différences naturelles entre les sexes et du déterminisme biologique, si prégnante dans la société, doit être confrontée au
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caractère construit de ces contrastes observés. C’est en acceptant les transgressions de genre et en visant un meilleur équilibre dans les représentations sociales offertes aux enfants que l’on peut tendre vers l’égalité (CSF, 2010; 2016). La théorie de la construction sociale des différences entre les sexes tient compte de ces nuances et le programme, ne serait-ce que pour véritablement appliquer son principe de l’unicité de l’enfant, se devrait d’en faire autant.
Constat #2 : Absence d’ouverture vers une plus grande variété d’identités sexuelles
Les récentes avancées sociales (notamment : SCF, 2017; CSF, 2015; Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007), scientifiques (Schneider, 2013; Ehrensaft, 2012) et politiques (Ministère de la Justice du Canada, 2017; Ministère de la Justice du Québec, 2016), liées aux diverses identités sexuelles, particulièrement pour la reconnaissance des droits des enfants transgenres ou intersexué.e.s, imposent de tenir compte de cette réalité lors d’une future édition du programme éducatif des SGÉ. Les SGÉ sont la première vitrine sur le monde pour la majorité des enfants, alors ceux et celles dont l’identité sexuelle évolue moins typiquement doivent être accueilli.e.s indifféremment des autres, et ce, pour éviter la gradation vers des gestes de discrimination (SCF, 2017).
Constat #3 : La dissonance entre la volonté de lutte aux stéréotypes sexuels dans les
fondements théoriques du programme éducatif et la reconduction de nombre d’entre eux dans les explications, mises en situation et illustrations
Le Secrétariat à la condition féminine (2017) rappelle que « [l]a lutte contre les stéréotypes sexuels comporte plusieurs effets ricochets positifs, dont l'intégration des valeurs d'égalité entre les sexes, mais également une plus grande acceptation des différences ». Pour s’assurer d’une véritable lutte aux stéréotypes sexuels et sexistes, il est ainsi préférable de ne pas en propager soi-même. Par exemple, le personnel éducateur est très majoritairement composé de femmes, mais pas exclusivement, alors une représentation graphique diversifiée confronterait l’idée reçue de l’apanage des femmes dans les soins aux enfants. Aussi, l’idée que des caractéristiques individuelles ou des amitiés sont déterminées selon le sexe, sans faire mention du caractère socialement construit de ces aspects individuels, doit être évitée.
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Constat #4 : Le double défi d’une rédaction non-sexiste sans invisibilisation
L’équipe de rédaction de la révision du programme éducatif des SGÉ se retrouve face à un double défi. Ils et elles doivent rendre compte de la réalité largement féminine de la profession d’éducation à l’enfance, tout en évitant de limiter l’accession à ce corps d’emploi à travers le soutien de stéréotypes féminins liés à la douceur, aux soins ou à une supposés nature maternelle des femmes. Or, l’utilisation exclusive, pourtant grammaticalement correcte du terme « éducateurs » invisibiliserait la proportion de 97,8 % (MFA, 2012) de femmes dans ce domaine d’activité. L’utilisation unique de l’expression épicène « personnel éducateur », bien que plus acceptable, ne rendrait pas davantage compte de cette réalité. Enfin, l’utilisation unique du terme « éducatrices » pourrait donner à penser que cette profession est réservée aux femmes, alors qu’il ne faut pas davantage
invisibiliser les quelques hommes qui exercent cette profession réputée féminine.
Afin de résoudre ce quatrième défi, il est proposé de varier l’utilisation des termes « personnel éducateur » et « éducatrices », avec une prépondérance de ce dernier pour refléter la réalité. « L’utilisation, en alternance, de la formulation neutre et de la féminisation syntaxique permet d’éviter la monotonie et assure des textes clairs, lisibles et avant tout… non sexistes ! » (Association québécoise des organismes de coopération internationale [AQOCI], 2013). Il est également proposé d’inclure une explication en bas de page lors de la première occurrence de la dénomination « éducatrices » expliquant les raisons motivant ce choix, notamment en regard de la prépondérance de femmes dans la profession. Il pourrait même y être mentionné l’importance de la construction sociale des différences entre les sexes menant à cette surreprésentation, notamment la socialisation aux soins des filles dès l’enfance (Bereni et al., 2012; Cromer, 2005).
Même chose lorsque l’on parle des enfants. On ne peut pas utiliser une forme masculinisée du terme « enfant » dans tout le programme, pour soudainement féminiser le discours au moment d’aborder l’empathie et la collaboration. Cela relève d’un sexisme flagrant inacceptable dans un tel document. Des règles, comme celles de l’AQOCI (2013), existent pour s’assurer d’un traitement non sexiste dans la rédaction de textes, particulièrement lorsque ceux-ci revêtent une aussi grande importance dans les fondements de l’éducation des jeunes enfants.
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4.6.3 Limites et perspectives
D’abord, en ce qui a trait à la méthodologie, l’analyse de contenu n’a pas été effectuée par accord inter-juges, mais plutôt évaluée a posteriori par une critique de groupe lors d’un séminaire universitaire en études de genre. L’analyse de genre du prochain programme pourrait être bonifiée en effectuant cette modification méthodologique. Ensuite, l’inclusion de la diversité d’identités sexuelles dans le programme éducatif est effleurée, mais pourrait être fouillée davantage afin de rendre compte de la spécificité des parcours et des besoins des personnes concernées, notamment la situation spécifique des enfants de 0 à 5 ans visé.e.s par le programme éducatif des SGÉ.
Enfin, il apparaît souhaitable, qu’une approche tenant compte de la socialisation différenciée selon le sexe, ainsi qu’un effort de dénaturalisation des différences entre les sexes, soient transversales à la future version du programme éducatif. Cela permettrait d’orienter le personnel éducateur vers des pratiques éducatives d’ouverture envers les différentes identités sexuelles et plus égalitaires entre les sexes.
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Le présent mémoire vise à documenter les croyances de finissantes en Techniques d’éducation à l’enfance à l’égard des inégalités de genre et de l’éducation à l’égalité des sexes, de même qu’à soulever les éléments genrés contenus dans le programme éducatif
Accueillir la petite enfance, encadrant à la fois la formation initiale et la pratique des
professionnelles en services de garde éducatifs, sans pour autant qu’il soit prescriptif. Il apparaissait nécessaire d’investiguer ces deux pans de la pratique éducative que sont les croyances de finissantes en TÉE et le programme éducatif des SGÉ, en regard des rapports sociaux de sexe et de l’éducation à l’égalité, principalement en raison de la présence quotidienne des éducatrices auprès des jeunes enfants et donc, de leur influence dans le développement global de ces tout-petits et toutes-petites. Nous avons montré que, malgré certaines positions fortement majoritaires sur l’importance de la mixité et de l’éducation à l’égalité entre les sexes en SGÉ, plusieurs des finissantes en TÉE interrogées dans le cadre de ce mémoire continuent de naturaliser les différences des enfants selon leur sexe et perçoivent peu les aspects genrés dans leurs pratiques, le matériel qu’elles utilisent, ou même le programme, favorisant ainsi la socialisation différenciée selon le sexe des enfants. D’ailleurs, concernant spécifiquement le programme éducatif Accueillir la petite enfance, une analyse de genre de l’ensemble du document a permis de déceler des éléments reconduisant la binarité des sexes, perpétuant des stéréotypes sexuels ou faisant montre d’androcentrisme. Par conséquent, à la lumière de cette contradiction entre l’idée que le programme serait exempt de genre et la démonstration de la présence d’éléments genrés, il appert que certaines croyances des futures éducatrices rencontrées gagneraient à être davantage remises en question, que ce soit dès la formation initiale, ou alors en cours de pratique, par la formation continue. Une autre option serait évidemment de débuter la remise en question des croyances genrées bien avant, dès la petite enfance.
Par ailleurs, en raison de l’aspect central du programme dans la pratique éducative, il y aurait lieu de croire que son libellé puisse influencer les croyances à l’égard du genre et de l’éducation à l’égalité, particulièrement en présence d’affirmations stéréotypées selon le sexe très fortes, comme la naturalisation du plus grand besoin de bouger des garçons. Toutefois, en retour, les croyances genrées pourraient également influencer l’interprétation, puis la mise en pratique du programme. Devant ces interrogations, il serait par conséquent
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judicieux de poursuivre la récolte de données en cette matière pour illustrer plus précisément l’interrelation entre les divers éléments que sont les croyances, le programme et les pratiques éducatives, en particulier sur les questions de genre.
En outre, les croyances influencent les pratiques éducatives (Chapman, 2016; Salamon et Harrison, 2015; Warin et Adriany, 2017; Zinsser et al., 2014), tout comme le programme les encadre. Comme les pratiques genrées sont susceptibles de contribuer à l’intégration, puis au maintien de stéréotypes sexuels propices à influencer la réussite éducative et les choix de filières scolaires des enfants, entre autres à travers le processus de socialisation différenciée selon le sexe (Chapman, 2016; Dafflon-Novelle, 2006; Warin et Adriany, 2017), la nécessité de favoriser l’éducation à l’égalité des sexes dès la petite enfance ne fait pas de doute.
Avec ce mémoire, l’apport de connaissances nouvelles ciblant précisément les croyances de finissantes en Techniques d’éducation à l’enfance à l’égard du genre et de l’éducation à l’égalité permet d’envisager des perspectives de recherches selon d’autres types devis, notamment avec des échantillons plus grands et à différents moments du parcours scolaire et professionnel des éducatrices. Aussi, l’analyse de genre du programme éducatif
Accueillir la petite enfance effectuée en ces pages permet d’appréhender l’analyse d’autres
programmes éducatifs liés à la petite enfance sur la base de questionnements fondamentaux lorsque l’on souhaite encourager l’éducation à l’égalité entre les sexes dès la petite enfance. Ainsi, l’éducation à l’égalité entre les sexes demeure un enjeu politique et social important encore de nos jours (UNESCO, 2018). Quand, de plus, on comprend les ramifications du genre dans la réussite éducative de toutes et tous (Bian et al., 2017; Bouchard et St-Amant, 1996; CSF, 2016), il y a lieu de continuer à se pencher scientifiquement sur cette question de manière soutenue et de souhaiter que des transformations sociales significatives en découlent.
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