Si l’expérience montre que les possibilités d’usage pour les élèves peuvent parfois être restreintes par les enseignants (Craipeau, S. et Metzger, J-L. 2009), voire l’usage de dispositifs technologiques être réservé exclusivement aux ensei- gnants (Khaneboubi, M. 2011), les données de consommation semblent attester que les enseignants, ici, ont plus ou moins partagé les ressources mises à dispo- sition ; du moins au début, au cours des premiers mois pour les enseignants du CEG2. Les enseignants de Soudouré semblent avoir moins mobilisé les Dominos en raison d’une médiocre qualité de connexion à Soudouré ou chez eux.
Les élèves de Soudouré n’ont donc que très rarement eu l’occasion de se connecter avec leur tablette. À la fin de l’expérimentation seuls 10 % (contre 90 % pour ceux du CEG12) déclarent se connecter avec leur Tablette au Wifi. De ce point de vue le dispositif proposé n’a pas été concluant.
La tablette étant aussi l’occasion pour la plupart des collégiens de décou- vrir l’informatique et les diverses potentialités qu’offrent l’accès au réseau, une connexion de qualité installée au sein de l’établissement en libre accès pourrait répondre au souhait des élèves et à l’exigence de l’’équité. Mais, au-delà des questions « logistiques » ici évoquées, se pose l’enjeu – c’est-à-dire surtout de son financement – de l’extension de la couverture du réseau 3G aux zones non couvertes actuellement.
Section 5
Éléments de soutenabilité
économique
5.1
Une propension à payer variable selon les usages et
le niveau de richesse
L’intérêt des élèves et des familles pour la tablette se traduit par une pro- pension à son financement et à l’accès au Wifi via les dominos.
Encadré 5.1 – Propension à investir pour les tablettes
La lecture du graphique nous montre que plus de 60 % des élèves (ou leur famille) se déclarent prêts à contribuer en partie au financement de la tablette. Cette propension est variable selon l’intensité d’usage de la tablette telle qu’ap- préhendée avec les classes d’usages puisque les deux classes « testeurs » et « les faibles utilisateurs » déclarent dans une moindre proportion être « tout à fait d’accord » avec la proposition de la question relative au financement. Ce résul- tat conforte l’hypothèse que ces élèves utilisent moins la tablette par manque d’intérêt et y associe une plus faible valeur.
Les collégiens de CEG12 (69 %) expriment plus souvent la possibilité de participer au financement de la tablette que ceux de Soudouré (58 %), mais il semble que cela soit lié à une plus grande aisance financière. Malgré un usage plus intensif à Soudouré, la propension à payer varie selon le capital économique des familles comme on pouvait l’anticiper. De plus, même si près des deux tiers
52 SECTION 5. ÉLÉMENTS DE SOUTENABILITÉ ÉCONOMIQUE se positionnent sur la modalité la plus faible (entre 7 000 et 15 000 FCA), on note que ceux qui sont disposés à payer une somme plus élevée sont scolarisés au CEG12.
Pour le Domino on note une proportion plus importante d’élève du CEG12 (59 % vs 43 % à Soudouré) prêts à participer au financement du domino. En revanche cette propension n’est pas liée aux usages de la tablette.
5.2
Un dispositif viable, sous certaines hypothèses
Le coût de fonctionnement d’un matériel dépasse son prix d’achat et inclut en fait le coût cumulé du produit tout au long de son cycle de vie.
Nous donnons ici un aperçu des coûts par grandes familles de dépenses. De manière plus précise, cette classification offre une distinction entre les coûts liés : à la tablette ; à l’énergie ; aux contenus ; aux formations ; à la maintenance ; à la gestion de projet ; à la connectivité ; enfin, autres postes.
Différentes hypothèses ont été posées et testées et l’un des intérêts de l’ex- périmentation est de permettre d’en valider certaines. De plus, il a semblé opportun de se projeter dans le temps et dans des situations mobilisant un vo- lume plus conséquent d’élèves équipés, dans la mesure où les TIC connaissent des évolutions très rapides (loi de Moore) selon ces deux derniers facteurs d’une part et d’autre part parce que les contenus éducatifs numérisés ont la spécificité des biens informationnels.
- La répartition entre collèges urbains et ruraux.
- Les prix d’achat pour le matériel (tablettes, dominos, chargeurs solaires (col- lectif et individuel), ainsi que les prix des connexions, lesquels ont été simulés en prenant en compte des hypothèses de décroissance liée aux volumes et au temps (loi de Moore).
- Les coûts de transport des matériels qui peuvent varier selon l’implantation géographique des établissements.
- Le taux d’équipement en matériel (nombre de chargeurs individuels par famille ou de dominos par élèves).
- Le prix des connexions data (2,5-3G).
- Le prix du kWatt/h pour les consommations électriques sollicitant le réseau. - Les taux d’appel ou d’intervention pour de l’assistance/maintenance. Deux niveaux d’expertise ont été retenus.
- Les taux d’attrition des matériels.
- Les ressources numériques sont réparties selon qu’elles sont issues : de l’adap- tation de contenus qui consistent à numériser des manuels papiers existants libres de droit ; d’une création ex-nihilo pour une sous zone régionale avec un coût de contextualisation ; de l’achat d’ouvrages à des éditeurs en payant des droits d’auteurs/licences. Des modèles hybrides peuvent être envisagés prenant en compte l’adaptation ou la création, voire les deux, ainsi que l’achat de res- sources numériques.
- Les salaires des enseignants pour les formations et des fonctions support de projet ainsi que les professionnels de l’édition numérique.
- Les taux d’amortissement des matériels et des ressources.
5.2. UN DISPOSITIF VIABLE, SOUS CERTAINES HYPOTHÈSES 53
La modélisation initiale du coût unitaire par élève de ce type de dispositif avait donné lieu à des résultats selon deux options : un déploiement expérimen- tal qui vise l’équipement de 3000 élèves et de leurs enseignants ainsi qu’une généralisation à une centaine de milliers d’élèves sur plusieurs pays.
Les estimations initiales ont fait ressortir un coût moyen unitaire autour de 380 € dans le premier cas et de 170 € dans le second. Sans surprise, en raison de la nature des biens informationnels, ce différentiel est à imputer essentiellement aux contenus éducatifs fournis, puisque ceux-ci représentent près de 1/3 du coût total unitaire dans le 1er cas et 5 % dans le second ; ainsi qu’au coût de pilotage du projet. Enfin on notera que les coûts de trafic restent conséquents dans la mesure où ils pèsent pour plus de 1/4 en mode expérimentale et 1/3 en mode généralisation. Des simulations réduisant fortement la consommation et/ou le prix du trafic data pourront être faites afin de réduire ce poste. On notera qu’en l’absence de ce trafic le coût de revient total unitaire en cas de déploiement sur 100 000 élèves serait proche de 100 €.
Section 6
Préconisations et perspectives
Les retours d’expérience issus de cette première phase exploratoire confirment que la tablette, comme substitut au livre papier, est une réponse potentielle à l’insuffisance des ressources pédagogiques. Mais sa généralisation reste suspendue à la question du modèle économique des livres scolaires numé- riques.
Lorsque l’on met en balance les dépenses totales (publiques et privées) dé- diées aux livres papier – en partant néanmoins du principe que l’Etat du Niger augmente la part qu’il consacre à ce poste – et les dépenses engendrées par le dispositif testé, l’équilibre ne semble pouvoir être atteint qu’à la condition que les ressources éducatives embarquées soient produites selon un nouveau paradigme privilégiant l’open source, le collaboratif, le financement public des coûts fixes de création. En revanche, les coûts marginaux de duplication sont quasi nuls.
La perspective est maintenant de vraiment capitaliser sur cette nouvelle donne digitale, notamment avec un amortissement sur un nombre important d’utilisateurs. Cela implique que les ressources doivent être diffusées en masse ; très certainement à l’échelle d’une sous-région ce qui nécessitera une certaine coordination entre les États.
L’usage de la tablette en dehors de la classe à des fins scolaires, périscolaires et ludiques ainsi que sa diffusion au sein de la famille consolident l’option d’un équipement individuel ; d’autant plus que ce sont les familles qui bien souvent financent une part conséquente du trousseau scolaire.
La réflexion doit donc être ouverte sur les incitations à mettre en place afin que les familles ré allouent les dépenses engagées pour l’achat des livres scolaires au profit de l’achat d’une tablette.
De plus, au regard des capacités de financement très variables des familles, de la très forte disparité géographique dans l’appropriation des ressources édu- catives publiques et d’un succès relatif de la tablette auprès des collégiens ru- raux, les subventions pourraient en priorité leur être adressées. D’un point de vue pratique un micro-crédit pourrait leur être alloué. Le montant emprunté varierait en fonction de la proportion de la subvention publique accordée et pourrait être remboursé au travers d’une solution de mobile-banking. Une offre incluant une tablette et un chargeur solaire pourrait être construite17dans le
cadre d’un partenariat public/privé.
17. Différentes expériences de financement de solutions solaires ont été très concluantes.
56 SECTION 6. PRÉCONISATIONS ET PERSPECTIVES Privilégier l’équipement individuel au sein des familles et le financement partiellement privé fait référence au mouvement exprimé sous l’acronyme PAP (Prenez vos appareils ou BYOD en Anglais). Pour autant qu’ici, l’entrée des TICE se fasse au niveau des familles, des procédures techniques et humaines devront faciliter leurs usages au sein des établissements et des classes.
Au-delà des aspects logistiques, une réflexion est nécessaire quant aux usages à privilégier, à la formation des enseignants et au cadre incitatif. Cette ligne d’action ne concerne pas seulement la formation à des contenus techniques et le développement de ce qu’on pourrait appeler une culture numérique. Il convient également de veiller à diffuser des connaissances dans les domaines proprement pédagogique et didactique.
Le projet initial a souffert d’un SAV défaillant. Mais l’analyse fait apparaître que les faiblesses ont moins porté sur les compétences humaines « locales » que sur la disponibilité de pièces de rechanges.
Pour autant, un passage à l’échelle plus conséquent nécessitera vraisem- blablement de renforcer les métiers liés à cette activité. Si par le passé le dé- veloppement de la téléphonie mobile a fait émerger un secteur informel pour ce type de service, la complexification des matériels exigera une offre de ser- vice plus exigeante. Cela pourrait être l’occasion de développer une formation professionnelle - traitant aussi de la maintenance des solutions solaires - aux dé- bouchés assurés, particulièrement au regard de la très forte croissance attendue des smartphones et tablettes dans les cinq prochaines années.
À terme, une expérimentation de plus grande envergure et, si possible, à caractère longitudinal serait souhaitable afin de mettre à l’épreuve les résultats de cette première étape. Il s’agirait de mesurer les impacts sur les acteurs, les résultats scolaires (la valeur ajoutée éducative, via des tests standardisés passés en début et fin de l’année scolaire de 4e et 3e ainsi que les taux de réussite
à l’examen final) et les coûts associés. Cette expérimentation gagnerait à se dérouler dans plusieurs pays. Afin de répondre à l’exigence d’une évaluation robuste, plusieurs dizaines d’établissements pilotes et témoins et un échantillon de plusieurs milliers d’élèves seraient visés.
Index des figures et encadrés
1.1 Considérations sur les ressources . . . 14
1.2 Mise à disposition d’équipements . . . 15
1.3 Ressources disponibles pour la tablette. . . 16
1.4 Chargé d’étude interrogeant des élèves de collège . . . 18
2.1 Vues des deux collèges . . . 19
2.2 Nombres de livres scolaires possédés par les collégiens en fonction des collèges . . . 20
2.3 Projection des caractéristiques sociodémographiques des familles des élèves sur le plan factoriel. . . 22
2.4 Exemple d’équipement de domicile à Soudouré . . . 23
2.5 Exemples d’écrans d’accueil . . . 24
2.6 Exemples d’applications éducatives . . . 24
2.7 Exemples d’applications ludiques . . . 24
2.8 Exemples d’applications en lien avec les pratiques religieuses . . . 25
2.9 Enjeux, promesses et désillusions des actions entreprises pour la négociation et la création de ressources numériques scolaires . . . . 25
Encadré sur les ressources . . . 25
2.10 Vue synthétique des usages de différentes applications . . . 30
2.11 Typologie des collégiens . . . 32
2.12 Nombre moyen de livres de 4e et nombre d’occurrences de la liseuses Aldiko selon le profil d’usage . . . 33
2.13 Usage des applications selon les profils . . . 33
2.14 Pourcentage d’élèves ayant répondu « Tout à fait d’accord » à plu- sieurs items . . . 35
2.15 Interactions avec l’enseignant en classe de SVT . . . 35
2.16 La réussite au BEPC en fonction de l’usage d’Aldiko . . . 36
3.1 Enseignant travaillant avec sa tablette . . . 37
4.1 La nature des dommages des tablettes . . . 44
4.2 Problèmes avec les tablettes . . . 44
4.3 Mère et fille lors d’un entretien . . . 46
4.4 Collégien en train de recharger ses équipements mobiles à son domicile 46 4.5 Production d’énergie . . . 47
4.6 A propos de la question cruciale de l’énergie électrique . . . 47
4.7 Clé de lecture . . . 48
4.8 Consommation des dominos sur la période. . . 49 57
58 Index des figures et encadrés
5.1 Propension à investir pour les tablettes . . . 51
Section 7
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