CONSIDERATIONS ETHIQUES

O modo como o ser humano enxerga a si mesmo está relacionado à forma como ele compreende o mundo no qual está inserido e como entende sua própria história ao longo do tempo nesse contexto. Registros históricos do Humanismo antigo (séc. V a.C.) mostram que o ser humano já viu a si mesmo como uma manifestação de sua alma num sentido elevado espiritualmente. Do início do Cristianismo até a Renascença (do séc. I ao séc. XIV) perdurou um Humanismo religioso, pelo qual o ser humano enxergava-se como uma figura arquetípica do filho de Deus, como centro do universo e a medida de todas as coisas. No período do Humanismo clássico, com o advento da Modernidade (séc. XVIII), as ideias que afastavam a divindade, o sagrado e quaisquer aspectos transcendentais dos núcleos centrais de discussão ganharam força e os seres humanos foram configurados a partir do conhecimento científico acessível metodologicamente e passível de verificabilidade científica em sua época. No início do séc. XX, Heidegger (1989–1976) introduziu uma visão humanista peculiar ao retomar o pensamento metafísico, mas por vias não tradicionais. O homem heideggeriano é uma história que está acontecendo, é a sua própria identidade em construção que perdurará durante toda sua vida (dasein) (ARANTES; FERREIRA; CORDEIRO, 2015).

Reconhecemos aqui que as discussões conceituais sobre a essência e a significação dos fenômenos humanos reabriram fortemente as possibilidades para o estudo de fatos internos e externos ligados à consciência e à multiplicidade dimensional na constituição dos seres no século XXI. As explicações anteriores sobre o papel da dimensão emocional na formação humana e a espiritualidade como visão de mundo norteadora desta proposta de EEI já apresentaram, em parte, nossa concepção de sujeito que necessita ver-se e ser visto de maneira multidimensional.

Neste estudo, portanto, entre as diversas abordagens existentes na atualidade sobre a constituição multidimensional humana, construímos um entendimento a partir da teoria de Röhr (2010, 2013) a respeito de cinco dimensões básicas dos seres humanos, anteriormente detalhadas no giro I. No entanto, fazemos um adendo à hierarquização apresentada pelo autor.

Röhr (2013) compreende que cada uma das dimensões imanentes tem seu escopo de ação e seus limites, mas que é por meio de um movimento de expansão e transcendência entre elas que o ser pode ir além das sensações físicas, sensoriais, emocionais e mentais e se tornar capaz de atingir, alcançar a dimensão espiritual, passando a cultivar, vivenciar e se comprometer com valores éticos, questionamentos filosóficos e existenciais. Embora estejamos de acordo com o autor que interferir em qualquer dimensão significa mexer necessariamente com todas as outras, pois existe uma unidade entre elas, discordamos no aspecto da hierarquização.

Conforme explicamos na primeira base da EEI, uma compreensão participativa da espiritualidade concebe aos fenômenos espirituais, experiências e percepções como eventos cocriados. Assim, a espiritualidade assume uma perspectiva enactiva (VARELA, THOMPSON; ROSCHE, 2003) ou incorporada (FERREIRA, 2007), uma forma de viver comprometida com a integração de nossa própria natureza humana, concordando com o que propõe Ferrer (2002, 2007, 2008). Também dialogamos com Policarpo Jr. (2010 apud RÖHR et. al., 2010, p. 245), para quem “[...] as chamadas dimensões físicas, sensoriais, emocionais e mentais seriam exatamente o modo de expressão articulada da própria espiritualidade”.

Essa diferenciação é importante, pois esclarece que a perspectiva participativa integral adotada pela EEI pode ser qualificada a partir da ação do ser no mundo e não pela existência de um objetivo previamente definido. Ou seja, será necessário resistir à dissociação, ao egocentrismo e lutar contra incongruências eco-sociais-políticas na integração entre sentir, pensar e agir. Todos somos sujeitos ativamente responsáveis pela construção e manutenção da visão de mundo espiritual que alimenta nossa coerência entre os modos de manejar as emoções e organizar os pensamentos e as atitudes que exercemos nos âmbitos individual e coletivo.

Isso reverbera no campo pedagógico porque exige maior esforço dos educadores no processo de formação humana dos educandos reconhecer a importância da cocriação participativa destes. Mas evita, por exemplo, desconsiderar ou subestimar o feedback que os educandos podem dar na elaboração e aplicação de atividades sobre o aprendizado da educação emocional.

As múltiplas dimensões precisam ser contempladas no ambiente educativo para que exista sentido nos atos educacionais praticados. As orientações mais profundas da dimensão espiritual como uma visão de mundo norteadora e não uma materialidade ou objetivo a ser atingido ajudam a criar união entre o que somos, incluindo nossas emoções, e o que desejamos ser verdadeiramente. Ampliam e complexificam a tarefa pedagógica na medida em que

explicitam que as razões que levam ao equilíbrio/desequilíbrio das emoções provocam um equilíbrio/desequilíbrio geral em todo o nosso ser, incluindo os pensamentos e as ações.

Pensar a educação pelo prisma da multidimensionalidade provoca mudanças muito significativas porque requer consciência da própria integralidade, autoconhecimento, autogestão e disposição para humanizar e humanizar-se. E, segundo essa concepção, a escola não é independente de tudo o que está ao seu redor. Cada instituição é constituída por sua própria integralidade em um sistema complexo de interações intersubjetivas de sujeitos imersos nas suas próprias realidades.

Quando se diz “uma escola”, em geral pensa-se num lugar onde há salas de aula com quadros-negros e escritórios; ou então num lugar onde se dá aula; onde interagem grupos de pessoas de diversas gerações. Mas o que caracteriza uma escola não são essas coisas. O que caracteriza uma escola é sua forma particular de existir. A forma de existência da escola é dada por um fluxo de interações entre pessoas. Notemos que o fundamental nesta noção de escola é a ideia de que seus elementos constituintes não são objetos e sim “pessoas que interagem”. (CASASSUS, 2007, p. 62)

Isso significa que os sujeitos da escola que interagem vão além dos professores e alunos. Também são os gestores, os pais e os funcionários, de modo mais direto, e as autoridades públicas, indiretamente. Cada um interage à sua maneira, imerso em sua própria realidade e constituído de múltiplas dimensões, o que faz do processo relacional entre todos a fonte de onde emerge a escola.

Para a educação de cunho integral é relevante ter essas informações, pois o processo de ensino-aprendizagem decorre da história individual e social de cada um. A interação e o diálogo fazem parte da formação tecendo um fio que proporciona ao educando, ao educador e aos demais agentes escolares a produção de sentidos para os atos praticados. Obviamente, essa produção de sentido não pode ser planejada tendo como única meta capacitá-los para o mercado de trabalho, esquecendo-se que eles também são e serão pais, filhos, irmãos, cônjuges e amigos que têm estabelecidas relações que vão modificá-los ao longo da vida.

Dando continuidade à exposição das bases da EEI, discutimos a necessidade de entender o fenômeno da emoção a partir de várias lentes teóricas a fim de não propor soluções reducionistas para o manejo das emoções.

5.1.3 Terceira base da EEI: a compreensão do fenômeno emocional pelo entendimento dos