Consideration of technical aspects of the creation process

As contribuições das produções analisadas para a potencialização do EH na EJA são inúmeras, como evidencia a própria dispersão de enfoques temáticos, indicando que as problematizações são heterogêneas. No entanto, em síntese, situei as principais contribuições em torno de dois aspectos: a renovação da prática do EH na EJA e o EH como elemento que contribui para a superação da estigmatização da EJA.

Sobre este último aspecto, a forma como Rocha (2013, p.1) iniciou seu artigo é muito contundente: “Há poucos dias, um colega de profissão contou-me que na escola em que trabalha a EJA significa Eles Jamais Aprenderão”. O autor pontuou que essa concepção

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pejorativa está arraigada no senso comum dos brasileiros. Este, porém, não foi o único a levantar tal problematização. Muitos autores denunciaram o

[...] processo de precarização sob o qual se deu historicamente a formação de jovens e adultos, a ausência de políticas específicas para melhoramento da qualidade de ensino, as más condições de trabalho e a falta de qualificação dos docentes para trabalhar com este público, bem como a transferência da responsabilidade de regulamentar a organização e o funcionamento aos sistemas de ensino, ainda pauperiza mais o ensino nesta modalidade da educação (SILVA, 2009, p.4).

Esta lógica perversa que cerca a modalidade por todos os ângulos, desde o seu financiamento até o imaginário dos que subestimam os estudantes da EJA, é um problema atual, conforme observaram Coelho e Oliveira (2013, p.7): “A discussão em torno da estigmatização da EJA, vista pelos professores como uma educação de segunda oportunidade, é uma questão a ser superada”. Mas, afinal, o que a renovação da prática do EH tem a ver com a superação destes rótulos que os seus sujeitos recebem?

Justamente a possibilidade que as novas proposições para o EH proporcionam ao estudante se reconhecer enquanto sujeito do seu conhecimento e de sua história, agente de transformação da realidade. As ideias de que o professor de História deve estar a par das “[...] discussões historiográficas, sobre as fontes e procedimentos metodológicos da disciplina que emergem nas últimas décadas [...]” (ANDRADE, 2011, p.6), aliadas ao EH que parte de uma problematização do presente, faz com que os conteúdos estudados sejam mais significativos. Além da “história-problema”, da dinamização das relações entre o passado e o presente, o estudo a partir de diferentes fontes históricas também contribui para que o estudante se sinta parte do processo, e não apenas um receptor:

No que tange ao ensino de História, o uso de variadas fontes e linguagens (cinema, música, literatura, jornais, jogos etc.) para trabalhar com esta disciplina e desenvolver estas experiências/vivências, possibilita o (re) pensar e (re) significar de práticas didático-pedagógicas que não consideravam os/as estudantes e suas formas de sociabilidades como elementos centrais no processo de ensino-aprendizagem (SILVA, 2009, p.2).

Quando se oportuniza ao estudante participar da construção do saber histórico em sala de aula, há uma contribuição no sentido de mostrar que ele é capaz de aprender muito mais. Como ressaltou Abreu (2009, p.5), “A EJA não de restringe somente a um processo alfabetizatório, hoje ela assumiu outras feições, não se limita mais a dominar os simples códigos de escrita e leitura”. Contudo, um dos problemas que mais têm afligido aos pesquisadores do EH é que “Os conteúdos históricos tradicionalmente ensinados não

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dialogam com os do universo experimental do jovem ou adulto e de sua realidade como classe social” (NICODEMOS, 2013, p.14).

Por isso, entre os enfoques temáticos do conjunto da produção analisada, o mais recorrente foi a questão do currículo do EH na EJA. Não é tarefa fácil selecionar conteúdos e as produções que tratam desta problemática não trouxeram fórmulas, mas apresentaram o consenso de que é importante ouvir os estudantes, saber de suas demandas sociais e culturais. Nicodemos (2013, p.13), vê

[...] os professores como redefinidores de políticas de currículo em suas salas de aula, entendendo que a re-criação e execução de um currículo crítico constitui esforço teórico e político na construção de um ensino comprometido com a realidade dos alunos jovens e adultos trabalhadores e na superação das questões específicas e complexas em torno do conteúdo histórico e de sua seleção no espaço escolar.

Uma proposta promissora de organização curricular para o EH na EJA, presente na produção analisada, foi a do ensino por eixos temáticos, aliado, preferencialmente, à pesquisa como princípio educativo. Contudo, como alertou Caimi (2001, p.159),

É uma proposta polêmica, cuja qualidade e sucesso dependem, fundamentalmente, da competência pedagógica e do compromisso político do professor; que requer um espaço permanente e coletivo de leitura, investigação, discussões, em que o professor possa refletir sobre suas concepções historiográficas e educacionais.

Da mesma forma, as experiências que têm adotado a pesquisa como princípio educativo também se veem diante de uma tarefa difícil, de superação da história linear, sem recair no completo abandono da cronologia, e sem abdicar da noção de processo histórico. Outro aspecto que pode ser alvo de críticas desta proposta é a opção de abrir mão do tempo destinado às aulas de História para a organização deste componente curricular junto a outras disciplinas, por área do conhecimento.

Algumas experiências têm concebido as aulas da EJA desta forma, onde “São [...] organizadas ao longo de um turno. Acredita-se que assim, diluindo as disciplinas que compõem o currículo próprio do ensino fundamental, a interdisciplinaridade acontece efetivamente” (BITENCOURT, 2011, p.2). Para se adotar uma proposta desta natureza, é necessária muita coesão e disposição de estar aberto às críticas, pois como se evidenciou na trajetória histórica da ANPUH-Brasil, muitos pesquisadores do campo do EH não são favoráveis a esta “diluição” dos conteúdos de História.

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Aliás, as pesquisas desenvolvidas no âmbito de Projetos de Pesquisa e de Grupos de Estudos, que compõem o conjunto de produções analisadas, mantiveram uma característica em comum, na medida em que desmistificaram o sucesso dos relatos de experiência. Um dos relatos de estudos de caso, por exemplo, apontou que os professores não têm preparo para trabalhar com o EH por eixos temáticos (SILVA, 2013, p.3). Enquanto outro indicou as limitações dos professores ao trabalhar com a pesquisa em sala de aula: “[...] as instruções dadas ao aluno sobre como desenvolver um trabalho de pesquisa são, no mínimo, improvisadas. [...] o professor solicita o tema ao aluno, esquecendo de fornecer as instruções necessárias (SILVA, 2009, p.6)”. É claro que cada pesquisa e experiência têm seus contextos específicos, mas é interessante pensar por que nos relatos de experiência nunca surgem problemas, se na prática o professor da EJA passa por todos os tipos de desafios e insucessos. Um dos fatores do que decorre a falta de preparo para a complexa tarefa de elaborar e por em prática currículos críticos, bem como de trabalhar com eixos temáticos e com o ensino a partir da pesquisa na EJA é a falta de formação docente, inicial e continuada, adequada para o professor de História atuar na modalidade. Esta foi a crítica mais recorrente na produção analisada, e não apenas nas que têm como núcleo temático o currículo ou a prática docente. Os autores da produção analisada demonstraram concordância acerca da

[...] necessidade de uma formação específica para o trabalho com a EJA, pois os professores constroem o currículo, selecionam os conteúdos, as metodologias, abordagens, os recursos didáticos, além de planejarem a sua prática em função

das impressões que desenvolveram sobre os alunos da EJA, já que não

receberam formação inicial, pouca ou nenhuma formação continuada e dificilmente leem textos específicos para o ensino em tal modalidade ou sobre currículo (ABREU, 2009, p.10).

A cada ano, a demanda por essa formação específica tem se mostrado maior e mais complexa. Hoje há, por exemplo, mais uma especificidade, a da EJA integrada à Educação Profissional, onde “[...] tem sido na prática que os professores e professoras do PROEJA vão realizando seus processos formativos e reflexivos” (SILVA, A.L., 2013, p.10). Esse fato de que o professor de História se forma na prática já havia sido considerado por Elza Nadai, em um artigo socializado no VI SNH, conforme apontou Ricci (1999, p.53). Tal constatação continua se aplicando aos professores de História da EJA.

Contudo, um ponto relevante que a produção analisada indicou neste sentido, foram os relatos de experiência a partir de estágios supervisionados na EJA, que estão garantindo

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uma formação inicial específica para os futuros professores e que também dão elementos aos docentes universitários para refletirem e produzirem conhecimentos sobre o EH na EJA.