As concepções teóricas que embasam o Proinfantil referendam o contexto social, cujo professor cursista está inserido, como base fundante de sua formação. Para Silva (2000, p. 144), há uma relação direta entre cultura, identidade e educação, uma vez que “[...] tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade”. O Proinfantil assume em sua proposta pedagógica tal relação. Nesta perspectiva, o perfil de professor que se almeja (re) construir está sinalizado no guia geral do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (BRASIL, 2005b, p. 26), de orientações sobre as diretrizes do programa: “[...] um professor capaz de dar continuidade a seu próprio processo de aprendizagem, um cidadão responsável e participativo, integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crítico e transformador.”
Para favorecer o desenvolvimento de tal perfil, a proposta pedagógica do Proinfantil ancora ações de formação, que valorizem a diversidade cultural e, consequentemente, os diferentes conhecimentos dos envolvidos, com a intenção, de que as equipes de formadores ofereçam subsídios teóricos articulados com o fazer docente, para se alcançar os objetivos propostos e registrados no guia geral:
a) habilitar em magistério para a Educação Infantil (EI) os professores em exercício, de acordo com a legislação vigente;
b) elevar o nível de conhecimento e aprimorar a prática pedagógica dos docentes;
c) valorizar o magistério oferecendo condições de crescimento profissional e pessoal do professor;
d) contribuir para a qualidade social da educação das crianças com idade entre 0 e 6 anos10 nas Instituições de Educação Infantil (IEI). (BRASIL, 2005b, p. 12-13)
Para o desenvolvimento da sua proposta, a matriz curricular do programa com sua configuração interdisciplinar, é um aspecto que destacamos, também, por compreender que essa organização oferece componentes que se interligam com a nossa temática e, juntamente com o sistema de formação em rede, tem uma relação direta com as inquietações apresentadas na introdução, e que originaram esta pesquisa, conforme veremos a seguir.
2.3.1 A matriz curricular do Proinfantil
A matriz curricular do Proinfantil foi construída a partir de eixos integradores horizontais e verticais, idealizados para serem pontos de interseção entre as diferentes áreas de estudo. Ou seja, foram inseridos com o propósito de promoverem a interdisciplinaridade e, assim, favorecer a articulação dos diferentes conteúdos das áreas temáticas, em torno de assuntos que se complementam. Fazenda (1994, p. 13) aponta que “[...] é impossível uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade”. Por intermédio de uma vasta experiência em pesquisas desenvolvida sobre o tema desde 1970, a autora nos revela que o percurso de compreensão da interdisciplinaridade foi repleto de antagonismos: teoria/prática; objetividade/subjetividade e demarca a década de 1990 como o ápice da contradição para estudos e pesquisas, sobre interdisciplinaridade, por ela desenvolvidos (FAZENDA, 1994, p. 33). Neste período, a autora destacou “[...] a proliferação indiscriminada das práticas
10 Conforme já sinalizado, os livros do Proinfantil, incluindo o guia geral, ainda não foram
reestruturados. Portanto, o texto em questão não está atualizado na perspectiva do ensino fundamental em 9 (nove) anos. Apesar disto, ainda persistimos que a Educação Infantil atende a criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos porque existe um número considerável de crianças dessa faixa no segmento.
intuitivas, pois os educadores perceberam que não é mais possível dissimular o fato de a interdisciplinaridade constituir-se na exigência primordial da proposta atual de conhecimento e de educação.”.
O Proinfantil segue esta tendência em sua proposta curricular e explicita a concepção de interdisciplinaridade que defende:
A interdisciplinaridade é uma forma de abordar questões contemporâneas sobre a produção do conhecimento, que enfatiza o rápido “envelhecimento” da informação atual e o esmaecimento das fronteiras entre as disciplinas tradicionais. Entretanto, as integrações possíveis das áreas do conhecimento são sempre parciais, podendo ser feitas somente em função de uma finalidade clara. (BRASIL, 2005b, p. 32)
Teoricamente, com os eixos horizontais, vislumbra-se a possibilidade de favorecer as integrações entre as diferentes áreas temáticas – tanto as do ensino médio como as pedagógicas – em cada módulo de curso. A ideia é que os conteúdos sejam desenvolvidos em franco diálogo entre as diferentes áreas, apesar de reconhecer que este intercâmbio nem sempre é possível, conforme posto na citação do guia geral. Nesta perspectiva, seria necessário que os professores discutissem sobre os pontos convergentes das suas áreas e planejassem em parceria.
Esta proposta de planejamento foi amplamente indicada e incentivada pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), mas no lócus de atuação das agências, esbarrava-se em algumas barreiras para sua concretização: tempo, disponibilidade, horários diferenciados entre os professores, o não saber trabalhar e produzir neste formato e o não desejo do profissional. A possibilidade de experimentar esta nova lógica dependeu, em parte, da habilidade da assessoria, que intermediava o processo coordenado pela UFBA, tentando mostrar sua aplicabilidade e dando suporte aos que se lançavam na mudança, e em parte da disponibilidade dos profissionais das agências formadoras. Algumas destas barreiras foram vencidas e os resultados puderam ser observados, registrando experiências que foram exitosas, algumas das quais foram registradas nos relatórios encaminhados para a Universidade e o Ministério da Educação. Os professores passaram a gostar de planejar em parceria. Outras, tivemos mesmo que recuar e permanecer nos planejamentos individuais por área.
A construção da identidade profissional compõe o eixo integrador vertical e figura como o cerne da matriz curricular, perpassando todos os módulos. Aqui o Proinfantil segue mais uma tendência de organização curricular, pois, a partir de um movimento fortalecido na década de 1980, a docência aparece como princípio norteador da identidade profissional. Este aspecto foi discutido por nós, a partir da interlocução com vários autores (D‟ÁVILA, 2007; MACEDO, E., 2003; SAVIANI, 2009; SILVA, I., 2003) no capítulo 4. Com este formato curricular, acredita-se que as discussões podem ser aprofundadas nas diferentes áreas, ao longo do desenvolvimento do Proinfantil, e em torno dos eixos integradores horizontais, oferecendo, assim, recursos para o professor cursista construir conhecimentos teóricos e práticos a respeito da docência e possibilitando a inclusão social e profissional desse sujeito em formação.
A construção da identidade profissional constitui um dos eixos verticais do currículo. Coordenando os eixos integradores dos módulos e buscando dar organicidade ao curso como um todo, estrutura-os em um contínuo que parte das relações entre a realidade social e a educação, sendo mediado pela dinâmica da instituição que dimensiona o trabalho com as crianças e oferece condições para a compreensão da especificidade profissional do professor. (BRASIL, 2005b, p. 33)
A citação ratifica a compreensão de que a matriz curricular, por intermédio dos eixos horizontal e vertical busca referendar uma aprendizagem contextualizada com o entorno do Professor cursista, tendo a prática pedagógica como ponto de saída e chegada para construção de conhecimentos. Isto significa que os conteúdos devem ser desenvolvidos pelos professores formadores problematizando-os a partir das vivências dos professores cursistas no seu lócus de atuação docente. Assim, as situações vividas em sala, com as crianças, ou nas instituições devem ser discutidas nos grupos durante as formações, à luz das teorias que norteiam o programa, e, se possível, ressignificadas pelos professores cursistas, quando retornam às suas práticas, teoricamente modificados, ao tempo que também transformam o seu entorno. É a dimensão política da concepção de prática pedagógica defendida no programa, pois vai além da atuação do professor cursista na sala de atividade.
Para além desta postura política, Neira (2005, p. 68) relata que educar no século XXI apresenta, para os professores, uma série de desafios, no seu dia-a-dia,
que ainda estão para ser vencidos. Se, por exemplo, o acesso à escola está cada vez mais garantido, o cotidiano nas salas de atividades desafia sobremaneira, a nós profissionais de educação, porquanto ainda nos distanciamos de outras expectativas: finalizar o percurso, possibilitar convivências e aprendizagens significativas para todas as crianças. O autor apresenta a perspectiva de aprendizagem baseada no diálogo, como demanda da sociedade contemporânea, que não pode mais sustentar-se por agentes excludentes. Assim, esta proposta aproxima-se da do Proinfantil, quando defende a relação pedagógica alicerçada no diálogo com base na experiência compartilhada.
No entanto, esta perspectiva de ação docente, aliada à tematização da prática pedagógica, conforme sugere o programa e explicitada no guia geral são, em algumas situações, geradoras de conflitos para os professores cursistas, quando passam a enxergar projetos institucionais não condizentes com aqueles divulgados pelas concepções do programa, mas não possuem inserção para discuti-los com a gestão e coordenação.
Na direção de ajudar os professores cursistas a se incluírem, cada vez mais, no grupo de professores da instituição, é preciso ter em mente as metas de identidade profissional e interdisciplinaridade postas pelo programa e, anteriormente, citadas. Assim, o distanciamento observado entre eles e os outros profissionais das instituições, poderá ser aplacado já que, na grande maioria das vezes, tal separação é produzida pelos mecanismos de gestão, que começam a ser questionados quando os professores cursistas vão mudando a sua visão sobre sua condição profissional.