Un conflit armé international

Antes de darmos início às considerações sobre a relação entre a criança, seu discurso e o diálogo, é interessante ressaltarmos, aqui, que o autor no qual nos apoiamos para o desenvolvimento deste item, Frédéric François, tem sua teoria fundamentada nos trabalhos de Lév Vygotsky, Jerome Bruner e Mikhail Bakhtin, autores que também integram a base teórica de nossa pesquisa.

Se para François (2006) o percurso da criança pela linguagem é um processo opaco, Santos (2002) chama-nos a atenção para o fato de que o processo de aquisição varia muito pouco de criança para criança. Será que essas afirmações refletem os olhares dos autores para o mesmo objeto?

Acreditamos que o que parece ser um impasse, um desacordo, em um primeiro momento, pode ser perfeitamente esclarecido.

É possível observarmos com François (2006) a distinção entre língua e linguagem. Assim, lembra-nos o autor que, apesar de muitas línguas não fazerem essa distinção, é duvidoso que essas palavras remetam a noções unívocas.

De acordo com o dicionário de linguística de J. Dubois et alii (2008, p.387), enquanto a língua é, no sentido mais corrente, um instrumento de comunicação, um sistema de signos vocais específicos aos membros de uma mesma comunidade, a linguagem é a capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais (ou língua), que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma função simbólica e de centros nervosos geneticamente especializados. Esse sistema de signos vocais utilizados por um grupo social (ou comunidade linguística) determinado constitui uma língua particular.

Feita essa distinção, acrescentamos que, apesar de ser uma faculdade mental presente em todo ser, a linguagem passa pela questão da identidade. Assim, compreendemos que se houvesse uma única maneira de um ser humano conduzir-se pelo universo da linguagem, seríamos apenas “ecos” uns dos outros: não haveria criação, pensamento, apenas cópia.

Dessa forma, compreendemos que a língua não é unívoca, uma vez que diferentes pessoas fazem diferentes usos dos mesmos signos, de acordo com suas

visões de mundo. Para Bakhtin, “a expressividade da palavra isolada não é pois propriedade da própria palavra, enquanto unidade da língua, e não decorre diretamente de sua significação.” O autor explica que “ela se prende quer à expressividade padrão de um gênero, quer à expressividade individual do outro que converte a palavra numa espécie de representante do enunciado do outro em seu todo – um todo por ser instância determinada de um juízo de valor.” (BAKHTIN, 2007, p.314)

Segundo o referido estudioso, “assim como cada pessoa possui um corpo físico diferente que lhe confere uma aparência externa, possui igualmente um “corpo interior”, um intelecto, um modo de ser que a diferencia do outro e que pode ser percebido única e exclusivamente por meio da linguagem (das diferentes formas dela). François (2006) fundamentou-se nesses pressupostos para propor suas reflexões.

Diante do exposto, constatamos que as afirmações aparentemente contraditórias de Santos (2002) e François (2006) que mencionamos no início deste item são perfeitamente compreensíveis se percebermos que, enquanto a autora trata de questões referentes à aquisição da língua enquanto instrumento de comunicação (ela observa, por exemplo, como as crianças adquirem os fonemas e afirma que há uma ordem mais ou menos fixa para a aquisição das sequências silábicas das palavras), o autor volta-se para a aquisição da linguagem como uma maneira própria da criança se expressar através do sistema de signos vocais utilizados pela comunidade linguística a que pertence. É esse percurso da criança pela linguagem que François (2006) classifica como “não evidente”.

Nós olharemos para os dados de A., a partir do ponto de vista de François (2006) e, portanto, de Bakhtin (2007), que consideram não apenas os aspectos linguísticos, mas também os discursivos e todo o movimento dialógico que envolve tais enunciados. Bakhtin é enfático ao afirmar que:

(...) apenas o contato entre a significação linguística e a realidade concreta, apenas o contato entre a língua e a realidade – que se dá no enunciado provoca o lampejo da expressividade. Esta não está no sistema da língua e tampouco na realidade objetiva que existiria fora de nós. (BAKHTIN, 2007, p.311)

De acordo com o autor, a emoção, o juízo de valor, a expressão são coisas alheias à palavra dentro da língua, e só nascem graças ao processo de sua utilização ativa no enunciado concreto, que é sempre dialógico, por estar repleto de palavras do outro, caracterizadas, segundo o autor, em graus variáveis pela alteridade ou pela assimilação. Sob essa ótica, não adquirimos as palavras da língua, mas sim as palavras do outro, que introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos.

No que concerne especificamente à língua, François (2006) concorda que uma primeira aquisição do léxico e das primeiras formas de enunciados é muito rápida, fazendo a ressalva de que nossa linguagem se modifica a vida toda.

Existem ainda hoje em dia muitos mitos em torno do processo de aquisição, mas, de acordo com François (2006), o que se pode dizer é que seu uso compreende correções, retificações implícitas (quando o locutor retoma, de um modo um pouco diferente, nossa maneira de falar) ou explícitas. E é este uso o próprio processo de aquisição.

Para o referido autor, a criança entra na linguagem de maneiras diferentes e é porque ela já fala que pode desenvolver a linguagem. Sendo assim, Del Ré afirma que

(...) o que deve ser levado em conta nos estudos atuais de aquisição da linguagem pela criança é o conjunto de seu desenvolvimento, aquilo que acontece desde o nascimento até o domínio da língua propriamente dita, tanto no que se refere à linguagem verbal quanto à não-verbal (DEL RÉ, 2006, p. 30).

Já em relação à língua, de acordo com François (2006), não se pode dizer que a criança a utiliza, e sim que é confrontada com o uso desse ou daquele adulto ou interlocutor ; uso que ela retoma parcialmente e parcialmente modifica, mesmo porque a reutilização não se fará nas condições da primeira recepção.

François (2006) acrescenta que, a “entrada na linguagem” e a “entrada no sentido” não são ações simultâneas, uma vez que a criança não entra na questão do sentido quando começa a falar. O que ocorre nesta fase é uma “busca por orientação”: ela se encontra, explora, quer encontrar aquilo que conhece ou ir a outro lugar, funciona por modos alternados de aceitação e de recusa, mas também de continuidade e de deslocamento, por modos previsíveis ou não.

Nessa perspectiva, argumenta Bruner (2007) que a entrada na linguagem é sim uma entrada no discurso, o qual exige que ambos os membros de um par dialogante interpretem uma comunicação e a sua intenção. Para o autor, aprender uma língua consiste não apenas na aprendizagem da gramática de uma língua particular, mas também na aprendizagem de como concretizar as suas intenções pelo uso apropriado dessa gramática.

Assim, de acordo com Bruner (2007), a ênfase do pragmático na intenção atribui ao adulto um papel bem mais ativo no processo de aquisição da linguagem, pois compreende que sua atuação vai além de um simples “modelo” a ser seguido, uma vez que ele é visto como uma “parte aprovadora”, disposta a negociar com a criança. Tal negociação tem, segundo ele, menos a ver com a sintaxe, um pouco mais com o âmbito semântico do léxico da criança e muito com o fato de ajudar a tornar as intenções claras e a sua expressão adequada às condições e aos requisitos da “comunidade da fala”, isto é, da cultura.

Por essa razão, segundo Vygotsky (2008), concluiu-se, por meio de um estudo profundo do desenvolvimento da compreensão e da comunicação na infância que a verdadeira comunicação requer, além de signos, significado, isto é, generalização. De acordo com o autor, a descrição perspicaz de Edward Sapir explicita que o mundo da experiência precisa ser extremamente simplificado e generalizado antes que possa ser traduzido em símbolos.

Tudo leva a crer que a distinção qualitativa entre a sensação e o

pensamento seja a presença, nesse último, de um reflexo generalizado

da realidade, que é também a essência do significado da palavra; e, conseqüentemente, que o significado é um ato de pensamento, no sentido pleno do termo. Mas ao mesmo tempo, o significado é parte inalienável da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao domínio da linguagem quanto ao domínio do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, que não mais faz parte da fala humana. (VYGOTSKY, 2008, p.6).

É por isso que determinados pensamentos não podem ser compreendidos pelas crianças, mesmo que elas já tenham ouvido os significantes usados para expressá-los. Nesse caso, pode-se dizer que ainda não há familiarização entre as

crianças e os significados, ou, que elas não depreendem a ideia, o conceito que as sequências de sons trazem consigo.

De acordo com Vygotsky (2008), as estruturas da fala dominadas pela criança tornam-se estruturas básicas de seu pensamento, o que leva muitos estudiosos à conclusão de que o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança.

Diante de todas essas ideias sobre a linguagem e suas relações com a criança, François (2006) duvida que seja possível partir de uma única teoria da linguagem para estudar, em seguida, a maneira pela qual ela é adquirida e se desenvolve na criança. Para o estudioso, a aquisição feita pela criança não é, portanto, um processo evidente, o que lhe suscita alguns questionamentos: Pode-se dizer que a aquisição da linguagem é um processo inato? Que ligação tem o inato com aquilo que a criança deve adquirir? E, esse resto não inato, a criança o adquire por imitação? Ou deve-se, ao contrário, falar de construção da linguagem pela criança que aprende? Ou, mais precisamente, entre a gramática e o léxico dessa língua e a possibilidade ou não de nela desenvolver esse ou aquele tipo de pensamento? Todas estas indagações de François (2006), nos levam à compreensão de que há muitas questões ainda sem respostas plausíveis em torno da aquisição da linguagem, o que justifica a existência de muitos trabalhos que buscam uma visão mais esclarecedora sobre esse processo.