Os estudos sobre a problemática escola/família apontam para uma relação estreita entre sucesso académico e participação das famílias, podendo as formas de participação ser muito diversificadas e irem desde o apoio directo ao estudo do aluno, ao incentivo directo e indirecto, à participação na vida da escola ou apenas à criação de condições físicas e materiais de estudo. Por outro lado, é comum ouvir-se os professores comentarem que participam mais na vida da escola e no acompanhamento da vida escolar dos alunos as famílias daqueles " que menos precisam". Ou seja, participam mais as famílias que estão mais próximas social e culturalmente da escola e que, regra geral, coincidem também com os alunos que obtêm melhores resultados. Esta participação desigual tem aspectos perversos pois tende a acentuar as desigualdades que a sociologia da educação tem tornado clara: a escola tende a valorizar, veicular e legitimar a cultura socialmente dominante. São as pessoas familiarizadas com o universo simbólico da escola e detentoras do capital cultural que lhes permite interpretar os códigos, que participam no processo escolar enquanto que, aqueles cuja cultura de origem se afasta da cultura escolar, ficam de fora do processo.
A relação da escola com a comunidade em que se insere e em particular com as famílias é uma relação entre diferentes culturas que se constituem muitas vezes como barreiras intransponíveis. Por vezes há uma tendência para culpabilizar as famílias, considerando-se a ausência dos encarregados de educação na escola um sinónimo de desinteresse pelas actividades escolares. Se isso pode, em parte, ser verdade, o facto é que tal desinteresse se deve à distância sócio- cultural que os separa e às baixas expectativas das famílias mais desfavorecidas que não vislumbram a utilidade da escola. Como refere Alcina Prada (2001:106) "a comunidade está na escola (...) e a valorização do local enquanto contexto concreto de acção e mobilizador de afectos vai criando condições para a interpretação de outras aprendizagens".
A linguagem usada em função de um modelo da pais da classe média, que está por dentro dos assuntos; a baixa escolarização e consequente sentimento de impotência em assuntos escolares; a dificuldade em acompanhar as reformas que se têm vindo a fazer ( muitas destas pessoas
continuam a falar em escola primária e em Ia, 2a,3a, e 4a classe...); a própria organização da
escola que não se prepara para receber adultos (normalmente os pais são recebidos nas salas de aula, dimensionadas para crianças); a incompatibilidade dos horários; o facto de a escola só chamar os pais quando pretende chamar a atenção para aspectos negativos ou para recriminar, são algumas das razões de tal afastamento. Muitas vezes, porém, esta ausência não revela desinteresse mas antes estranheza ou mesmo ameaça, na medida em que, a esta hierarquização social da cultura - as cultura dominantes da escola e as culturas dominadas das populações - corresponde uma relação de poder (Silva, 1993).
Compreender, respeitar e integrar a diversidade das práticas culturais na escola é essencial para manter abertos os canais de diálogo com a comunidade pois "a escola começa no que é verdadeiramente a vida das pessoas, na interpretação de diferentes sentidos e no entendimento de como esses sentidos e as suas singularidades lhe conferem a razão da sua identidade e autonomia" (Prada, 2001:107). O preconceito etnocêntrico, indelevelmente enraizado na cultura dominante na escola, impede muitas vezes que a escola "veja" e reconheça outros padrões culturais. Torna-se necessário uma "observação e análise sociologicamente informada" (Benavente e ai. 1987:39) da escola capaz de olhar para fora de si, de captar e interpretar a realidade social na sua complexidade e numa perspectiva intercultural, pois, "quando os valores da escola coincidem com os valores das famílias, quando não há rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com mais facilidade"( Marques R. e ai. 1995:25).
Não basta afirmar que a escola se deve "abrir ao meio" - o que é consensual entre todos os envolvidos no processo educativo - pois não se trata de uma simples relação de abertura/fechamento ou interioridade/exterioridade. Sendo a comunidade educativa caracterizada pela diversidade dos seus actores, com posturas e expectativas diferenciadas perante a escola, constituem-se simultaneamente como potenciais interlocutores da escola por razões diferente, de modos diferentes e com objectivos diferentes. Na escola, o lugar central da "cena educativa" (Benavente e ai, 1987:109) estão presentes uma pluralidade de actores - uns mais individuais outros mais institucionais - com lógicas da acção próprias, com motivações diferenciadas, com recursos também diferenciados, com percussão directa ou indirecta na educação das crianças. A lógica de acção da autarquia é diversa da dos pais - eles próprios com lógicas e expectativas muito diversificadas em relação à escola - assim como a lógica da acção das associações...Por outro lado, os recursos que cada um destes actores dispõe e que pode mobilizar é outro factor de distinção mas que pode potenciar o enriquecimento e as trocas que integram o processo educativo.
Em regra pensa-se na relação da escola com a comunidade com um único sentido. No entanto esta relação, de forma mais ou menos explícita ou de forma mais ou menos activa, tem sempre dois sentidos. O fechamento não é um exclusivo da escola, muitas vezes as próprias comunidades se fecham aos apelos da escola. Daí que a escola, tem que ter em conta a multiplicidade de dimensões presentes, os condicionalismos dos actores, os recursos disponíveis para procurar dinâmicas de relação e comunicação e troca com a comunidade e de ela própria se constituir como um interlocutor e um recurso dessa mesma comunidade.