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O pesquisador do campo da educação inclusão deve aprender a ser um aventureiro. Coragem, audácia, curiosidade e solidariedade são algumas características que vão se destacando ao longo das dissertações e teses quando buscamos, numa leitura atenta e sensível, captar o que é a experiência de fazer-se pesquisador em um campo de pesquisa que é, ao mesmo tempo, transbordante de desafios, invenções e reinvenções cotidianas, belezas singulares advindas do desvelamento de diferentes modos de ser-no-mundo, mas, que por outro lado, é um terreno arenoso, vulcânico, entrelaçado de tensões e contradições que estão em estado de erupção todo momento. As experiências de pesquisas descritas nas dissertações e teses estão nesse entre-lugar, entre a rosa e os espinhos, entre o paraíso e o purgatório. Neste aspecto, duas dimensões da razão sensível, que na verdade acontecem em um mesmo movimento, destacam-se para estes pesquisadores ao entrarem em sua jornada aventureira: a capacidade de escutar e a capacidade de espantar- se. Escutar, pois o lógos de uma racionalidade existencial-inventiva é sempre escuta compreendida como acolhimento - força do legein, do abrir-se, da abertura. E o espanto é essa capacidade de des-naturalizar o suposto natural, fugir do óbvio, despir-se de pré-conceitos e pré-noções. A abertura não se faz sem o espanto, pois o espanto é, ele mesmo, dimensão da própria abertura.

168 Ao entrar nas escolas os pesquisadores com os quais dialogamos deparam-se com espaços muitas vezes desprovidos de espanto e acolhimento. Espaços nos quais as respostas ou já estão dadas a partir dos especialistas, ou, por parecerem tão difíceis de serem encontradas que, por tantas vezes, as pessoas já abriram mão de procurá-las. As pesquisas nos apontam um primeiro momento fundamental nesse processo: a importância do estranhamento das certezas. E nas pesquisas que se propõe também como intervenção, falamos aqui em especial das pesquisas ligados a dinâmica da pesquisa de natureza colaborativa (que constitui uma escolha ética e metodológica da maioria dos trabalhos analisados), podemos falar de outro desafio ainda maior que é buscar contagiar os outros profissionais com esse ethos do espanto, com esse estranhamento das certezas. O espanto que aqui se configura traz consigo, na força de abertura que o acompanha, simultaneamente, numa tensão ontológica constante, o fundamento das coisas e o risco constante de colocar tais fundamentos sempre à prova. Assim, ao mesmo tempo em que o pesquisador pode descobrir e desvelar muitas coisas, ele também está a se questionar frequentemente, pois as “descobertas” que o constitui podem ser também as mesmas que o questiona, que o desconstrói, que tira seus alicerces.

Tal como Heidegger (1991) escreve em seu texto “sobre a essência do fundamento”, ao nos posicionarmos sobre o ser-no-mundo devemos nos afastar de um discurso que o perceba meramente como uma verificação da ocorrência fática do ser aí, ou mesmo qualquer enunciação de caráter ôntico. Referimo-nos, por outro lado, a aquilo que Heidegger irá denominar de um estado de coisas essencial (wesensverhalt), que nos conduz a um caminho ontológico. Nessa dimensão, a abertura se traduz não somente como risco, mas como fundamento, tendo em vista que “[...] o ser-aí não é um ser-no- mundo pelo fato de, e apenas pelo fato de, existir faticamente; mas pelo contrário, somente pode ser como existente, isto é, como ser-aí, porque a sua constituição essencial reside no ser-no-mundo” (HEIDEGGER, 1991, p. 96). Ou

169 seja, nossa constituição e nossa existência não é um mero “fato consumado”, mas é movimento, pois somos existentes, lançados como seres-num-mundo que nunca está pronto, mas que é sempre devir. E isso, para o pesquisador tem profundas consequências éticas, ontológicas e epistemológicas. Não somos pesquisadores da ordem da explicação fatos (tal como propõe a Naturwissenschaften, como colocou Gadamer ao explicitar a metodologia no âmbito das ciências da natureza que as próprias ciências humanas buscaram copiar), mas da compreensão de um mundo que é sempre em história em devir e de homens inacabados que vão se recriando nesse mesmo devir.

Neste aspecto, os conceitos são sempre velhos, desbotados, pois parecem não acompanhar o ritmo dinâmico da vida que vão constituindo-se ao longo das pesquisas. Evoquemos Nietzsche e vejamos mais uma provocação que ele traz para os pesquisadores-aventureiros. Mees (2011) nos faz perceber que o ponto mais fundamental que Nietzsche nos coloca em relação a uma nova concepção de mundo está exatamente em jogarmos contra as categorias que pretendem uma “igualação conceitual”, tal como fez nossa tradicional metafísica, para dessa maneira instaurarmos um novo jogo que nos conduza a uma nova interpretação do acontecer de mundo. Como o próprio Nietzsche já havia explicitado em Sobre Verdade e Mentira no sentido extra-moral é necessário, segundo Mees (2011) “[...] ‘reconquistar [gewinnen] a inocência do devir’, excluindo do acontecer qualquer justificativa para além dele mesmo, qualquer ata-mento às finalidades, propósitos e resultados” (p. 113). Nesse caminho, falaríamos assim de uma libertação no sentido de permitir que o mundo aconteça em seu próprio devir, em sua força de realizar-se como acontecer sem que necessariamente precisemos enquadrá-lo para um fundamento além dele mesmo.

Todavia, buscando fugir das armadilhas da razão excludente, talvez possamos achar algum refugio, algum abrigo quente e maternal no lógos de Heráclito – lembrando que Heráclito, além do pensador originário das tensões e do devir,

170 também “é fogo”, pois lembremos, como dissemos no início da tese que, para este pensador, o fogo é um elemento que traz o movimento do real. Ao evocarmos o Lógos, pretendemos fazê-lo em seu sentido mais originário e radical, trazendo a força e a beleza da expressão Grega λόγος, tão comumente traduzida como discurso, palavra, razão. Porém, devemos estar atentos aqui ao fato de que, especialmente com Heráclito, o lógos revela, como afirmamos no início de nosso trabalho, o próprio movimento de tensão que caracteriza o real como movimento, como busca de uma possível harmonia entre contrários. Recusando qualquer noção dualista de mundo, Heráclito conclama a tensão como pulsão própria da vida e do saber. Nas palavras do próprio Heráclito “[...] o divergente (diapheromenon) consigo mesmo concorda (sympheromenon); harmonia de tensões contrárias, como de arco e lira” (HERÁCLITO, apud OLIVEIRA, 2010, p. 218). O Lógos heraclitiano, desse modo, caracterizaria a própria sabedoria como um limiar entre criação e tensão, princípio que une a ordem daquilo que busca reunir os movimentos de antagonismos constituintes do próprio real em seu movimento mais próprio, revelando a beleza do saber como fluxo constante de devir. Como afirma ainda Oliveira “[...] O Lógos está ligado ao comprimento do fluxo do devir do qual o humano faz parte. A esse des-regulamento da realidade Heráclito qualifica de divino, e nele o fogo é ao mesmo tempo princípio cósmico e princípio ético” (OLIVEIRA, 2010, p. 223).

Trazendo essa analogia do fogo, pensemos que o próprio saber e a pesquisa devem trazer o calor do fogo, das relações humanas, dos desafios que instigam o pesquisador diferentemente de um determinado posicionamento teórico- metodológico frio e inerte que vem marcando toda uma tradição científica em nossas pesquisas. Trazemos essa fala inclusive para reafirmar uma questão que será muitas vezes expressa nesse trabalho: a ideia de uma razão viva, acolhedora, calorosa, criadora e criativa. Afinal, ao nos colocarmos no desafio da constituição de novas racionalidades, abertas as diferenças e a multiplicidade do real, devemos nos aquecer no calor acolhedor de uma razão que seja também reinvenção, criação. A ideia de lógos, nesse sentido, traz essa concepção desse acolhimento criativo e criador das diferenças, mas que

171 foi perdendo-se face aos desígnios do saber como domínio que foi se constituindo durante todo história do pensamento ocidental, deixando profundas marcas hoje até mesmo em nossa forma de fazer pesquisa. Resgatar esse princípio criador-criativo na pesquisa constitui-se, portanto, um grande desafio em várias dimensões – epistemológica, ética, política. Um exemplo histórico bastante interessante, nesse sentido, é o modo como o lógos que é citado na bíblia em João 1:1 que se refere ao próprio Cristo como lógos, como palavra criadora, afirmando que “εν αρχη ην ο λογος και ο λογος ην προς τον θεον και θεος ην ο λογος” ("No princípio era verbo, e o verbo estava com Deus, e a Palavra era Deus"). Esse pequeno exemplo histórico mostra a própria potência do lógos como princípio criador e criativo, embora usado em um sentido teológico, mas que ilustra muito bem a força desse termo. Despindo-nos de toda sorte de preconceitos é preciso resgatar em nossas pesquisas, especialmente no campo da inclusão, a força de uma razão criativa que invente novas formas de compreender, interpretar, sentir e participar desse novo momento histórico que estamos a constituir, carregado de todas as tensões e desdobramentos possíveis. Por tudo isso, fazer pesquisa a partir uma forma sensível de racionalidade é resgatar a inocência do devir, do ainda- não.

Numa racionalidade inclusiva poderíamos dizer que o silêncio também é parte constitutiva do saber. Não o silêncio entendido como silenciar o outro ou mesmo o ser silenciado por alguém, mas o silenciar como escutar, como possibilitar o espaço de mostra-se do outro. O outro desvela-se em meu silêncio-escuta, meu silêncio-abertura. Se o logos (λόγος) em seu sentido originário também pode ser traduzido como verbo, como o sentido das coisas acontecendo em seu movimento próprio de acontecer, é necessário, antes de qualquer coisa, aprender, como afirmou Heráclito outrora, a escutar o lógos. Desse modo, podemos compreender a escuta como um silêncio diante do movimento de fazer-se do outro que também se constitui nessa mediação comigo. Talvez seria importante pensarmos aqui que a própria razão

172 excludente tem produzido, na história, uma razão que, de tanta certeza que tem de seus saberes-sabidos, desaprendeu a escutar os outros. Desaprendeu o silêncio da escuta e o diálogo do compartilhar.

No espaço de mediação que nos permite recriar a nós mesmos a partir do encontro com as diferenças é preciso que haja silêncios e sons, movimentos e repousos, não compreendidos como lugares antagônicos, mas como movimento necessário que nos permita de algum modo ultrapassar o imediato, o sentido já dado. Em um mundo regido por uma razão excludente, podemos dizer que trazemos a certeza como nossa grande diretriz e os preconceitos acabam se constituindo como nossas couraças. Todavia, o silêncio atento da escuta que me liga ao outro e as diferenças develadas como possibilidades de ser-saber que são possibilitadas nesse encontro-escuta são profundamente ameaçadores a ordem instituída pela razão excludente. Assim, quando falamos da crítica da razão excludente falamos de um lógos transgressor na medida em que entendemos razão como mediação, como provocação ao instituído, como saber não-sabido, como o perigo erótico que me lança ao mistério do outro que pode ser desvelado, mas nunca aprisionado em nosso querer, em nossas representações enquadrantes e enquadradoras. A razão excludente enquadra, modela. As novas formas de racionalidades que ora buscamos aqui desvelar nessas pesquisas abrem-se às possibilidades ainda não instituídas, fogem dos modelos padronizados, fazem do logos um amante, e não um Deus sobreano e impositor, lançado-se aos mistérios e aos riscos de uma epistemologia do devir e do criar.

Só podemos, aliás, falar aqui de inclusão a partir de uma perspectiva de homem e de mundo. Afinal, o Dasein se faz presente, sobretudo, como um projetar-se, como um lançar-se às possibilidades. Como dirá Heidegger “[...] O projeto é a constituição ontológico-existencial do espaço de articulação do poder-ser de fato” (HEIDEGGER apud GOULART JÚNIOR, 2007, p. 37). Neste estar-lançado o homem se encontra numa confluência de forças que se

173 articulam nesse processo, tendo em vista que “O estar-lançado inclui uma concentração de forças e poderes de modo que seu exercício acontece através de lançamentos e projeções, isto é o que caracteriza o projetar-se do ser-aí” (IBIDEM). E nesse caráter existencial de projeto a compreensão vai se constituindo como a visão do homem, como seus olhos para o mundo. A compreensão se constitui aqui como campo de abertura que fundamenta a base do homem como ser-no-mundo. E se sempre somos seres no mundo a partir de dada compreensão que constituímos dele é importante termos em vista que esse processo nunca é fechado, acabado. Se o homem é um lançar- se e, nesse processo, desvelar outros sentidos sempre possíveis, embora nem sempre vividos-imaginados, devemos pensar que o encontro com as diferenças parece nos lançar ao campo de novas compreensões, de outras interpretações daquilo que ele compreende por realidade. Por tudo isso:

Em seu caráter existencial de projeto a compreensão constitui a visão do ser-aí. A compreensão como abertura alcança toda a constituição fundamental do ser-no-mundo. Como poder-ser o ser- em é sempre um poder-ser no mundo. O disponível se descobre como tal em sua serventia. O que ocorre na compreensão, é que o ser-aí projeta seu ser para possibilidades. O projetar-se da compreensão possui a possibilidade própria de se elaborar em formas, essa elaboração é o que Heidegger chama de interpretação. E o sentido deve ser entendido como aquilo que torna possível a compreensão de algo, já que o sentido é a perspectiva através da qual podemos projetar e compreender algo. Portanto, o sentido é a base da compreensibilidade do ser-aí. (GOULART JÚNIOR , 2007, p. 37-38)

Ao consideramos as reflexões que são trazidas nas experiências de pesquisas traduzidas nas dissertações e teses, essas questões são bastante significativas, em especial quando ligadas as reflexões sobre o ser-pesquisador no campo da educação inclusiva. Dessa forma, ao fazermos pesquisa, sempre operamos a partir de uma compreensão que, por sua vez, pode tornar-se possibilidade concreta por possuir aquilo que Heidegger denomina de estrutura do projeto (Entwurf). Afinal, toda e qualquer compreensão tem esse caráter projetivo de abertura no qual o homem é lançado num certo aí, ou seja, em mundo já constituído de significados. E como não acreditamos numa ideia de

174 neutralidade axiológica ou qualquer tipo de assepsia epistemológica, o pesquisador, enquanto ser-no-mundo, também é lançado nesse universo de significações, nessa rede de sentidos que o toma, constituindo sua visão a partir de determinada compreensão. Em outros termos, como explicita Goulart Junior (2007) “[...] Em seu caráter existencial de projeto a compreensão constitui, de acordo com Heidegger, o que ele chama de visão (Sicht) do ser-aí, sendo a visão que se refere primeira e totalmente à existência, chamada de transparência (Durchsichtigkeit). Podemos dizer, com base nisto, que a disposição e compreensão caracterizam a abertura originária do ser-no-mundo” (GOULART JÚNIOR , 2007, p. 36).

Portanto, ao falarmos de um horizonte que se abre, estamos falando de um projeto, de um projetar. Esse projetar nos permite, como vemos, uma determinada visão, uma transparência, ou seja, aquilo que abre nossos olhos para esses sentidos que vão se desvelando. Ora, como podemos perceber- sentir ao longo das dissertações e teses, produzir uma sociedade fundada na abertura a partir das diferenças é lançar um novo projeto que nos traz a possibilidade de uma nova visão de homem e de educação. Devemos estar atentos, inclusive, para o fato de que para produzir uma nova história, é preciso produzir um novo olhar, uma nova perspectiva para determinado fenômeno. Fora isso, cairemos na tentação de querermos enquadrar o mundo e a realidade a partir de nossas projeções idealizadoras, como tanto vem ocorrendo nas escolas, segundo nos revelam as dissertações e teses. E os sujeitos da educação especial são profundamente excluídos nesse processo. Por isso a grande importância do pesquisador ousado e sensível aqui, pois a partir de um processo de estar-junto, de fazer junto, de estar atento aos diferentes modos de ser que são revelados nas relações com esses sujeitos, ele torna-se, além de importante interlocutor, alguém que registra isso, que propaga essas experiências que podem nos provocar a uma nova visão do que é educar. Novas compreensões estão diretamente ligadas à abertura que promove novas experimentações. Não existe história a partir de um fora. A

175 história só existe – e só se faz – a partir de um dentro, de um incluir-se em seu movimento.

Falarmos em racionalidades em devir não é meramente nos colocarmos no terreno da utopia, mas buscar nas experiências que estão sendo elaboradas, nos encontros com as diferenças que estão desvelando diferentes formas de ser-saber, indícios que têm apontado, como mostram as pesquisas em educação inclusiva traduzidas nas dissertações e teses com as quais dialogamos aqui, elementos que nos conduzem a outras formas de compreensão da realidade e da educação, em especial, nosso lócus por excelência nessa tese. O pesquisador do campo da inclusão deve ser, antes de qualquer coisa, um investigador desses indícios, dessas pistas “menores”, “ocultas”, “veladas”, que indicam novas formas de compreensão/percepção desse real. Se falamos que essa compreensão está diretamente ligada à percepção é porque acreditamos em uma razão sensível, uma razão que nos fazendo pensar, também nos toca. É impossível pensar a construção de uma educação para e com as diferenças fora do circuito ontológico de trocas e encontros com todos os outros possíveis. E esses encontros, quando são de fato abertura, nos tocam e nos movimentam. O encontro originário ao outro é sempre um caminho de reinvenção de nós mesmos. Porém, esse processo de reinvenção talvez não esteja no plano das obviedades, do evidente. A ciência hard, a ciência dura, conservadora, busca somente evidências. Nós, pesquisadores do humano, da diversidade, do ser-humano e do tornar-se humano, buscamos indícios, pois o homem, antes de ser um livro aberto, é um enigma, um mistério, um segredo. E é enigma sobretudo porque nunca está pronto, acabado. E ao falarmos dos sujeitos da educação inclusiva esse aspecto de incógnita, de mistério ganha uma dimensão ainda mais especial. Afinal, se o homem não é uma folha em branco e, tampouco, um livro acabado, sua existência concreta, encarnada, é sempre constituída de signos que podemos ler, interpretar, de diferentes modos, a partir de diferentes perspectivas:

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O homem pode ser lido. A vida humana é análoga a um texto. A hermenêutica filosófica estende essa noção para todos os campos da existência humana. Assim como um texto, a vida expressa sentidos construídos por meio da leitura, da interpretação e da compreensão. Dessa maneira, a leitura torna-se uma metáfora para problematizar a pluralidade das formas de ser e estar, incluindo os fenômenos políticos e educacionais. Somos todos livros/textos inacabados, à espera de leitores generosos... (VASQUES, MOSCHEN, GURSKI, 2013, p. 91)

Assim, os signos, os possíveis textos que podem advir daí, são tão múltiplos quanto à própria experiência humana. E ir aos universos dos sujeitos da educação inclusiva, buscar desvelá-los e compreendê-los, é colocar-se nesse lugar de intérprete, de tradutor, de um decifrador de enigmas. Alguns textos, a semelhança de antigos hieróglifos, trazem consigo uma complexidade que exige risco, mas tem sabor de aventura, de escalar montanhas, explorar lugares desconhecidos, conhecer tesouros e riquezas escondidas. Esse parece ser o trabalho de quem se dedica a produzir uma educação pelas diferenças: traduzir, revelar, trazer à luz aquilo que não temos sensibilidade para perceber. À primeira vista, nosso olhar parece estar ofuscado por um modelo de racionalidade opressor, impositivo, onipresente. E somente uma razão sensível pode abrir o espaço do desvelar de outras racionalidades possíveis. E essa razão sensível deve ser capaz de nos fazer perceber vestígios, fragmentos, sinais que apontem para algo que ainda é velado. Somente uma razão entendida como lógos, no sentido de abertura, é capaz de nos lançar a um saber que é sempre ser com o outro – ser-saber. Fora disso, o saber torna abstração, forma perversa de relações de poder, de manipulação da realidade e dos outros – o saber que enquadra e não o saber que desvela.

Ao pesquisador que está lançado no campo da educação, e mais especialmente no campo da educação inclusiva, é necessário escutar. Escuta como obediência (lógica oposta ao racionalismo enquadrador da modernidade): Ir ao encontro dos sujeitos da educação especial é colocar-se exatamente