Duboc (2005, p.4) assevera que a figura principal do processo de inclusão dos alunos com deficiência é o professor, já que é ele quem viabiliza
[...] na sala de aula as condições adequadas para atender a todos os alunos em suas necessidades e peculiaridades, e mais que isso, contribuir para o desenvolvimento a fim de que possam participar, efetivamente, em todas as instâncias de convívio social.
Dessa forma, cabe às instituições de ensino superior, responsáveis pela formação inicial dos futuros profissionais, prepará-los para promover a inclusão dos alunos com deficiência.
Essa formação inclusiva é ratificada nas Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, quando afirma, em seu artigo 2º, que os cursos devem preparar o professor para a diversidade e, no seu artigo 6º, recomenda que os currículos dos cursos de licenciatura contemplem conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com deficiência.
Diante da pertinência dessa formação, propusemo-nos a conhecer como ocorreu a formação inicial dos professores pesquisados53 no contexto inclusivo, fato que nos proporcionou um diagnóstico dessa formação bem como informações preliminares sobre os conhecimentos que esses professores poderiam ter sobre os alunos com deficiência ou não, o que nos subsidiariam para o planejamento do curso de atualização para a formação continuada desses docentes.
Sendo assim, a primeira questão versou sobre se o pesquisado teria cursado, durante a sua formação inicial, alguma disciplina voltada para a educação da pessoa com deficiência numa perspectiva inclusiva. Os resultados obtidos apontaram que
apenas dois professores cursaram uma disciplina direcionada à educação inclusiva, como podemos observar em suas falas:
- Sim. A disciplina de educação inclusiva. (SE)
- Sim. Não só educação inclusiva, como educação geral na sociedade, digamos assim...[...] (AL)
Perguntamos qual a carga horária da disciplina, e os docentes afirmaram que foi de 60 horas. Outro docente comentou que, apesar de não ter cursado uma disciplina específica na área, frequentou uma disciplina que tinha, na ementa, um conteúdo sobre ensino da pessoa com deficiência, como podemos ver na sua fala:
- Paguei uma disciplina que, na ementa, tratava do ensino para alunos especiais. (LU)
Ao perguntarmos qual foi a disciplina cursada e a sua carga horária, o docente respondeu que foi Psicologia da Educação, com carga horária de 60 horas.
Podemos observar que, dos nove professores entrevistados nessa fase da pesquisa, apenas dois cursaram a disciplina Educação Inclusiva, com carga horária de 60 horas, e um professor frequentou uma disciplina que continha, na ementa, um conteúdo referente à pessoa com deficiência.
É interessante destacar que esses professores cursaram uma licenciatura, contudo não significa que todos os cursos de licenciatura possuem, obrigatoriamente, a disciplina de Educação Inclusiva, como podemos observar nas falas da professora, que é licenciada em Língua Portuguesa, do professor licenciado em Educação Física e da professora licenciada em Educação Artística, respectivamente:
- Não, que eu me recorde, não. (FL) - Não, nem se falava sobre isso. (MO) - Não cursei. (ZI)
As respostas apresentadas são dos cinco professores licenciados. Já os outros quatro professores, que são graduados nas áreas de Engenharia e não possuem licenciatura, também não cursaram disciplinas que apresentassem qualquer conteúdo direcionado às pessoas com deficiência e, em especial, sobre a educação inclusiva.
A situação evidenciada, em que a maioria dos professores do curso não teve acesso a disciplinas na área de educação inclusiva, descumpre o que foi estabelecida pela Portaria nº 1793/94, que recomenda a inclusão de disciplinas e conteúdos voltados para a inclusão do aluno com deficiência, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas, como também em outros cursos superiores, de acordo com as suas especificidades. Consequentemente, ainda existem professores sem formação inicial num contexto inclusivo, e os que tiveram oportunidade de cursar alguma disciplina, cuja temática era a inclusão escolar, e apresentava uma carga horária ou conteúdo insuficiente para atender aos seus anseios e às suas necessidades formativas na área.
Em relação aos docentes graduados em Engenharia Elétrica, ainda existe um agravante decorrente da própria característica formativa e de atuação, como podemos observar no objetivo do curso de Engenharia Elétrica da UFRN, proposto no Projeto Político Pedagógico (PPP):
Formar profissional na área da engenharia elétrica, generalista em sua formação profissional, com conhecimentos técnico-científicos que o capacitem a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade. (PPP, 2006, p.18)
Sendo assim, observamos que a formação no âmbito das engenharias está voltada apenas para atuação do engenheiro, não existe flexibilidade e nem abertura para uma capacitação no âmbito da docência.
Muitos que se tornam professores desenvolvem as suas atividades docentes tendo como parâmetro as observações das práticas dos docentes do curso que frequentaram. Sobre esse aspecto, Diniz (2012, p.18) destaca que a trajetória individual de um docente “[...] o induz a um percurso formador e, sem dúvida, não apenas marca, mas também determina sua vida profissional”.
Sem desconsiderar essa individualidade na história de vida docente, o curso de formação é condição imperativa para a qualidade do ensino e do processo de inclusão dos alunos com deficiência.
Apesar disso, Martins (2011) atesta o fato de que muitas instituições de ensino superior ainda não se estruturaram no sentido de incluir disciplinas ou conteúdos relativos ao tema da inclusão de educandos que apresentam algum tipo de deficiência nos currículos de seus cursos.
Essa situação apontada evidencia também, nas entrelinhas, que a sociedade em geral não se encontra estruturada de maneira a atuar com a diversidade das pessoas numa perspectiva inclusiva. Um exemplo relativo a isso é que as graduações – sejam elas no âmbito das engenharias, nas áreas de humanas, biológicas ou exatas – podem contribuir para o processo de inclusão social e educacional das pessoas com deficiência, entre elas as que apresentam deficiência visual, desde que aspectos relativos à inclusão desses sujeitos sejam discutidos apropriadamente.
Quanto à formação inicial dos licenciados, Rodrigues (2005, p. 56) ratifica a afirmativa de Martins (op. cit.), no que tange ao despreparo das instituições superiores para a inclusão, quando afirma que “[...] em termos da formação inicial, continuamos a verificar que muitos cursos de formação de professores não desenvolvem a área das necessidades educativas especiais ou, por vezes, mesmo a omitem”.
Esse contexto contraria a pertinência da formação inicial dos professores já que, nesse nível de formação, pode-se, conforme afirma Martins (op. cit.), eliminar muitas barreiras que, ainda hoje, impedem a inclusão dos alunos com deficiência ou com outras necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, questionamos os docentes que tiveram acesso às informações sobre a educação de alunos com deficiência, no seu curso de formação inicial, sobre quais foram as contribuições da disciplina cursada para a sua formação.
O professor LU mencionou que o conteúdo abordado na disciplina instigou a sua curiosidade sobre como lidar com aluno com deficiência, como podemos observar na sua fala:
- [...] tive muita curiosidade, por exemplo, como seria lidar com aluno com qualquer tipo de deficiência, que lá se abordava de maneira bem geral [...]. (LU)
Através da fala do professor LU, observamos que, através da disciplina, ele foi despertado a respeito de como lidar com alunos que apresentam algum tipo de deficiência. A curiosidade evidenciada pode ser percebida como um aspecto importante do aprendizado, já que faz parte da motivação intrínseca do ser humano, o que o estimula a buscar conhecimentos. Nesse sentido, Feder e Reis (2009, p. 21) destacam que a curiosidade é definida como uma intenção que desencadeia “[...] a procura por conseguir informações sobre determinado assunto”.
Essa busca por conhecimentos ou informações sobre os alunos com deficiência poderá minimizar medos decorrentes do desconhecido bem como desmistificar determinados preconceitos construídos historicamente frente a essas pessoas, desde que o docente continue nessa busca e na aceitação da diversidade presente em sala de aula.
A professora SE declarou que a disciplina contribuiu para ela ter uma visão mais real a respeito da presença de alunos com deficiência em classe regular e sobre como atuar com eles, como constatamos a seguir:
- A disciplina contribuiu para eu entender que poderia me deparar com alunos com deficiência e isso me ajudou na elaboração de aula. Mas, como a disciplina era a distância, as contribuições não foram tanto quanto esperava. (SE)
Sendo assim, torna-se pertinente que o curso de formação inicial dos docentes proporcione, entre outros aspectos, a atenção às diferenças individuais, de modo a superar as desigualdades e ao, mesmo tempo, contribuir para que possam respeitar a diversidade presente nos discentes (MARTINS, 2011).
Nesse sentido, Fernandes, Magalhães e Bernardo (2009, p. 46) afirmam que parece ser “[...] muito razoável que a formação inicial possibilitasse ao professor uma série de conhecimentos, habilidades e competências para que estes atuassem num contexto de diversidade”.
Apesar disso, podemos averiguar também, na fala da professora Se, que as contribuições não foram tanto quanto se esperava. Tal fato nos remete à afirmativa de Freitas e Moreira (2011), quando apontam que as disciplinas na área da
educação inclusiva, por si só, não garantem a qualidade profissional e nem a inclusão com qualidade dos alunos com deficiência.
Apesar disso, completam afirmando que não podem deixar de existir disciplinas que abordem a educação num contexto inclusivo na formação inicial, pois a ausência de “[...] espaços no currículo para se abordar essa temática é mais um agravante, para não se concretizar uma Educação Inclusiva a esse alunado” (op. cit., p. 70).
O professor AL, por sua vez, declarou que a disciplina cursada foi um desafio, já que tiveram de refletir e construir material adaptado, voltados para o educando com deficiência, imprescindível, muitas vezes, para que haja uma adequação às necessidades apresentadas:
- a disciplina foi um desafio para a gente, pois tínhamos que fazer um material adaptado (AL).
A partir da resposta desse docente, mesmo compreendendo que a formação inicial, por si só, não abrange todos os conhecimentos necessários para a inclusão de alunos com deficiência, é preeminente um investimento inicial voltado para o contexto inclusivo, para que as barreiras presentes na inclusão desses alunos possam ser minimizadas.
Apesar da importância dessa formação, ela se constitui como gênese da capacitação profissional, não podendo ser considerada como uma fase final. Precisamos entendê-la, pois, como a primeira fase de um processo longo e diferenciado de desenvolvimento do profissional da educação.
Sobre essa questão, Mittler (2003) destaca que é preciso realizar um investimento de longo prazo na formação dos professores, começando pela formação inicial e se estendendo ao longo do exercício profissional do educador, através da formação continuada.
Diante desse contexto, consideramos pertinente analisar alguns aspectos relativos à formação continuada desses docentes no contexto da educação inclusiva, já que evidenciaram ser a formação inicial incipiente diante da real necessidade presente na inclusão dos alunos com deficiência, entre os quais aqueles que apresentam deficiência visual.