Com este trabalho procurámos também conhecer os constrangimentos e
dificuldades sentidas pelos docentes ao nível da implementação do currículo; as
alterações realizadas em termos de estratégias e práticas metodológicas; o tipo de
trabalho desenvolvido na componente não lectiva; as estratégias específicas de
aprendizagem adoptadas para estes alunos e as modalidades de avaliação utilizadas.
Em relação às dificuldades sentidas na implementação do currículo, segundo as
opiniões dos professores, estas variaram em função da disciplina leccionada. Assim, ao
nível das Línguas, a dificuldade mais apontada foi o desenvolvimento da expressão oral
(oralidade), enquanto ao nível das Expressões, da Matemática e das Ciências Físico
Naturais o constrangimento mais forte residiu no trabalho prático e experimental que os
alunos deveriam desenvolver de acordo com as orientações previstas no Currículo
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“(…) na área da gramática é um bocadinho mais difícil de explicar, faz-se, tenta-se com as apresentações, com exemplos claro e consegue-se mas também é um bocadinho mais difícil sobretudo quando uma pessoa não está habituada, enfim, (…), faz-se mas é complicado, pomos a ouvir um texto e eles tem que responder a um questionário sobre o texto que apenas podem ouvir, portanto, que tem apenas a componente oral mas também podemos fazer exercícios de leitura porque eles gravam os textos e depois enviam, é possível mas é mais difícil.” (E1)
“(…)em termos do Português, (…) aquilo que me oferece mais dificuldades é eu conseguir, porque uma das competências é a expressão oral, pronto é aquilo que me oferece mais dificuldades (…), toda a nossa comunicação é escrita, aquilo que eu posso pedir como expressão oral é para eles fazerem gravações, mas não há interacção, não é, portanto eles fazem por exemplo uma leitura de um texto e enviam-me ou eu faço por exemplo uma perguntas no fórum e em vez de eu dizer para eles escreverem as respostas digo para eles a dizerem, pronto é aquilo que acaba por ser mais difícil de trabalhar com eles (…)”. (E7)
A falta de percepção imediata da aquisição das aprendizagens por parte dos
alunos, o facto de os alunos terem de trabalhar de forma muito mais autónoma e a
necessidade de transformarem em suporte digital todos os recursos (materiais)
pedagógicos constituíram outras dificuldades apontadas pelos docentes:
“(…), eu acho que aqui, pronto, as dificuldades passaram obviamente por transformar tudo aquilo que eu tinha em materiais interactivos e que pudessem ser utilizados na plataforma (…)”(E7)
““(…) é preciso mais tempo, é preciso dar-lhes mais tempo e acaba por não haver forma de eles trabalharem tanto, como é à distância o tempo de chegada da informação, quer queiramos quer não, o aluno tem que trabalhar sozinho e por mais que o professor esteja lá para apoiar, há coisas que o aluno tem que fazer sozinho e este processo demora mais tempo a ser executado, logo se demora mais tempo é difícil de cumprir o programa, (…). Tudo demora mais tempo porque tudo depende do aluno, a bola está mais do lado do aluno, o aluno tem de trabalhar mais, de forma mais autónoma, tem de ter um empenho maior do que o do presencial. “ (E4)
Já quanto às potencialidades sentidas no contexto de ensino e aprendizagem à
distância, os professores entrevistados salientaram sobretudo a frequência e conclusão
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e a possibilidade de os alunos acederem aos conteúdos das aulas em qualquer hora ou
momento (Quadro nº 30 em anexo):
“Umas das vantagens são estes alunos poderem frequentar a escola.” (E2) “Uma das potencialidades é mesmo o aluno ter a aula disponível a qualquer hora e em qualquer momento, pode fazer a aula em qualquer momento, refazer a aula as vezes que forem necessárias, (…) até conseguir perceber e, se ainda não perceber pode comunicar ao professor de uma forma mais eficiente do que no presencial, (…) aqui pode mandar uma mensagem a qualquer hora do dia ou a qualquer hora da noite e expor as suas dúvidas e como nós temos que fazer muito trabalho fora do tempo de aula (plataforma), acabamos por estar mais disponível para os alunos (…).” (E4)
Em relação às estratégias metodológicas adoptadas no ensino à distância, a
maioria dos professores refere que são muito diferentes das usadas no presencial, pois
enquanto o ensino presencial é centrado na figura do professor, no ensino à distância é
centrado nos recursos digitais. Alguns professores entendem, no entanto, que as
diferenças são pouco significativas entre ambos os ensinos, uma vez que no ensino
presencial já se recorre cada vez mais às novas tecnologias.
Pelas opiniões que recolhemos, podemos perceber que as estratégias adoptadas
no ensino à distância (EDI) são diversificadas e diferenciadas em função de cada área
disciplinar. Assim, nas Línguas Estrangeiras, ao nível da oralidade, os professores
recorrem às gravações áudio para conseguirem ultrapassar o facto de este processo de
ensino e aprendizagem assentar apenas na comunicação escrita. As outras áreas
disciplinares utilizam regularmente vídeos e apresentações eletrónicas (Quadro nº31 e
nº 34 em anexo)
“Obrigatoriamente tem que ser, são muito diferentes das do presencial, porque nas línguas estrangeiras a oralidade, que é uma coisa muito importantíssima, aqui perde-se um bocadinho, consegue-se avaliar mas é diferente da forma como é avaliada no ensino presencial, embora a oralidade seja trabalhada, mas é de outra forma, é através da gravação,
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mas não é o imediato, a pessoa não corrige de imediato. Ouvir o professor a falar em inglês é completamente diferente do que estar a ler o escrito.” (E2)
“São um bocadinho adaptadas porque são mais com recurso às novas tecnologias, por exemplo, eu não pensava no presencial colocar um vídeo numa resolução de um exercício, eu explico o exercício na hora, é o que acontece, essa minha explicação é na hora e passa, mas à distância nós utilizamos uma metodologia diferente que é pôr uma apresentação com a resolução, pôr um vídeo se for necessário e o aluno revê o vídeo, pára e volta atrás, portanto uma metodologia mais baseada nas novas tecnologias enquanto que na outra é mais baseada na figura do professor.” (E4)
Como um dos professores sistematizou, uma aula típica é suportada por um
conjunto de guiões que estão organizados por semanas, portanto, há um guião de cada sala e por conseguinte a realização de um projecto semanal. Assim, começamos a aula pelo recurso chat para nos cumprimentar, dizer “bom dia, olá está tudo bem”. A sensibilização a um novo conteúdo, dependendo da disciplina, normalmente é efectuado através de apresentações eletrónicas em PowerPoint ou filmes retirados do Youtube. Em seguida, normalmente uns têm um conjunto de actividades ou fichas de trabalho para realizarem; outros têm de ir ao fórum para responder a várias questões. Depende de cada disciplina a planificação e organização da sua aula. O fórum, talvez seja o recurso rainha porque é o local onde professores e alunos estão ali a desenvolver actividades, portanto, no fundo, é como uma sala de aula. Em Comunicações e Expressões funciona muito como uma zona de atelier, ou seja, onde alunos e professores discutem, colocam ou simplesmente falam sobre o projecto a desenvolver”.
Para a maioria dos professores, o EDI implica muito mais trabalho na
componente não lectiva, apesar de terem, em teoria, as mesmas obrigações que no
ensino presencial, como a planificação das actividades, a definição de critérios de
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turma e de disporem de três horas semanais para construírem e prepararem recursos
digitais:
“(…). As planificações foram feitas normalmente como no ensino regular, foram entregues ao departamento e estão cá, depois o trabalho que tenho é mesmo de preparação de aulas. (…), ao nível de preparação de aulas é muito mais exigente.” (E3)
“(…) Para mim é muito mais trabalhoso aqui, (…). Nós temos algumas horas durante a semana para fazer um trabalho assíncrono, portanto uma preparação, correcção, etc., depois tudo o resto tem que ser feito extraordinariamente, portanto é muito mais trabalhoso” (E1).
Relativamente aos procedimentos avaliativos utilizados no ensino à distância
(EDI), a maioria dos professores refere que são semelhantes aos usados no ensino
presencial, consistindo estes na realização de fichas sumativas e fichas de trabalho,
embora o valor percentual atribuído a cada um deles seja diferente em função do tipo de
ensino a que nos reportamos. Assim, no ensino à distância são atribuídas às fichas
sumativas um valor percentual inferior ao que é atribuído no ensino presencial; e, além
disso, é muito mais valorizada a participação e todo o trabalho realizado e desenvolvido
pelos alunos (Quadro nº 35 em anexo):
“Existe uma grande diferença, (…) o teste é aquilo que vale menos, tem muito menos percentagem na avaliação, porque num teste presencial o aluno é desprovido de todos os materiais onde estará a matéria, é impossível nós fazermos aquilo aqui, porque os alunos têm acesso à matéria através das apresentações. Se eles quiserem eles vão à procura da resposta, como é óbvio, para além de que podem ter ajuda que nós não vemos. (…) nós o que avaliamos mais é a aula, o trabalho feito em aula, a continuidade do trabalho desenvolvido pelo aluno. Se realiza geralmente os trabalhos pedidos, se normalmente não os realiza na aula (…), se os faz com cuidado ou se faz assim um bocadinho a despacharem.” (E1)
“Da mesma forma dos outros, se bem que temos critérios específicos como é óbvio, os testes valem menos, damos muito mais valor ao trabalho do dia- a-dia, às tarefas, à participação, ao comportamento, damos valor a outras coisas que obviamente não damos no presencial.” (E2)
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Atendendo ao tipo de ensino praticado no ensino à distância (EDI), constatamos
que a maioria dos professores utiliza a avaliação formativa como estratégias específicas
de avaliação, em vez da avaliação sumativa, pelos motivos que os próprios invocam
(Quadro nº 36 em anexo):
“São avaliados da mesma forma que são avaliados no ensino presencial, têm os seus momentos de avaliação, sabem quando tem os testes de avaliação, se tiverem as provas a nível externo também as vão fazer, portanto, seguimos aquilo que fazemos no ensino presencial, testes, avaliação formativa, é a participação, os trabalhos obviamente que em termos de peso na avaliação os trabalhos que eles vão fazendo ao longo do período tem muito mais peso do que os testes, porque é assim, os testes são feitos na plataforma e nós não estamos com eles, não sabemos quem, eventualmente pode haver outra pessoa ali a ajudar, portanto os testes tem de ter um peso muito relativo nesta avaliação.” (E7)
“São avaliados como os alunos no presencial, são avaliados, têm os chamados testes, aqui é muito feita uma avaliação formativa, nós aqui incidimos muito na avaliação formativa (…). “ (E8)
Apesar de os docentes que leccionam no ensino à distância (EDI) considerarem
que passaram a desempenhar um novo papel ao trabalhar neste tipo de ensino,
reconhecem claramente, quando se trata de alterarem as práticas pedagógicas, que afinal
alteraram apenas os recursos pedagógicos (Quadro nº 32 em anexo):
“a criação de materiais de raiz, tinha fichas mas não era para este tipo de ensino, apesar de já existir material de anos anteriores, em que podíamos consultar para ver a tipologia, obrigatoriamente, mas tive de criar materiais tendo em conta a forma como eu ensino.” (E2)
“Não, o que mudou foi a operacionalização das coisas agora a metodologia não.” (E10)
Neste sentido, os nossos resultados vão ao encontro de vários estudos que têm
salientado como os professores que trabalham em ambientes de ensino e aprendizagem
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convencional, esquecendo-se das particularidades desses ambientes (Machado e
Machado, 2004, p.4).
Em síntese, da análise ao conjunto dos resultados obtidos, poderemos concluir que
para a maioria dos professores entrevistados trabalhar num contexto de ensino à
distância constitui uma experiência inovadora e interessante, muito embora alguns a
considerem difícil e com características muito diferentes do ensino presencial,
sobretudo pela forma como professores e alunos interagem, pelo peso do trabalho não
lectivo e pela importância atribuída à avaliação formativa.
No que concerne à relação com a profissão docente, a maioria dos professores,
refere que a alteração das políticas educativas no sistema educativo português nos
últimos anos tem dificultado e perturbado o exercício da actividade docente. No entanto,
não pretendem exercer outra actividade profissional, pois consideram-se professores “por vocação”. Apesar do seu descontentamento com as sucessivas reformas no sistema
educativo, com a sobrecarga de trabalho burocrático e com a mobilidade geográfica a
que estão sujeitos anualmente, muitos destes docentes parecem ainda conseguir obter
satisfação com o desempenho do seu ofício, precisamente porque o exercem à distância.
O que poderia parecer um enorme paradoxo poderá ser explicado pelo facto de
grande parte destes docentes conseguirem assegurar a componente relacional do
trabalho pedagógico sem sentirem o desgaste físico que a comunicação face-a-face,
desenvolvida quotidianamente no ensino presencial, acarreta.
Por outro lado, o facto de se sentirem reconhecidos e valorizados simbolicamente
pelas famílias e alunos com os quais trabalham e simultaneamente constatarem a
utilidade da sua actividade na promoção dos desígnios da democratização escolar,
permite-nos compreender por que motivo estes docentes parecem fortemente implicados
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