Conclusions générale pour la composante A

expressividade – a expressão da subjetividade do locutor através da modalização (ibid.). Considere-se, a título de exemplo, o seguinte enunciado: «Miguel é um bom professor». Esta frase pode ser precedida por inúmeras expressões modalizantes: “Seguramente…”; “Creio que…”; “Parece que…”. Cada uma destas expressões pode gerar um tipo de modalidade diferente: modalidade da frase (assertiva, exclamativa, imperativa, e.g.); modalidades que expressam um determinado grau de certeza, probabilidade ou possibilidade do “dictum”; modalidades apreciativas identificáveis através de adjetivos ou advérbios, da entoação e de exclamações; modalidades expressivas que agrupam todos os fenómenos que afetam a ordem canónica das palavras – a ênfase, por exemplo (ibid.). Nas expressões modalizantes, encontramos, tipicamente, verbos (auxiliares) modais adjuntos a outras formas lexicais relacionadas semanticamente (advérbios, adjetivos, perífrases verbais) (ibid.179):

SABER – “é certo que…”

DEVER – “é necessário…”; há que…” QUERER – intentar, desejar, oxalá, querer PODER – “poderia ser…”; talvez…”

FREQUÊNCIA – sempre, nunca, algumas vezes, quase sempre

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Uma perceção? Uma opinião pessoal? Uma evidência empírica? Uma certeza? Onde está a demonstração científica?

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É um dispositivo de “princípios”, alguns dos quais de enunciação subjetiva, que visam promover a ancoragem afetiva à argumentação em torno de valores supostamente universais/consensuais.

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é investido à nascença. Expresso assim, o antagonismo lembra-nos o preceito da ética puritana – Deo placere non potest – que, tal como Weber (1982:380) denunciou, “foi a atitude característica das religiões de salvação para com a economia de lucro” e que elevou o apego ao dinheiro e aos bens materiais à condição de tabu.

Como refere Christian Chevandier (2009:107), o uso do termo “vocação” e, até em outros lugares, do termo “missão” (Fireire, 2005:17), incorre no risco de

“ (…) tomar um discurso [místico] por realidade, enquanto o conhecimento das mobilidades sociais e profissionais possibilita apreender a escolha de uma atividade de acordo com critérios igualmente adequados e que não fazem abordagens individuais que, na maioria dos seus aspectos, estão no seio do coletivo.”178

Chevandier (ibid.) fala de escolhas feitas “no seio do coletivo” e, por isso – esclareça-se – sujeitas a constrangimentos de natureza conjuntural, pessoal, e outros.

Para Weber (1982:99), o tabu justifica-se, na medida em que a “ascese intramundana” e vocacional exige, antes de mais, que a ética do “amor ao próximo” se expresse “no cumprimento da missão vocacional-profissional imposta pela lex naturae”. Trata-se – diz Weber (ibid.) – de “um serviço prestado à conformação racional do cosmos social que nos circunda”. O gozo instintivo da vida que afasta o indivíduo do seu trabalho e da sua devoção é o grande inimigo da “ascese racional” que aquele “serviço” prescreve (ibid.). Para Weber (ibid.), foi esta “ascese racional” que, ao conceber o “trabalho como vocação profissional”, forneceu o “estímulo psicológico”179

(ibid.:162) para garantir a eficácia dessa ascese. Mas fez mais do que isso, segundo o visionário Weber (ibid.:162-163): «legalizou a exploração dessa disposição específica [trabalho como vocação profissional] (…), quando interpretou a atividade lucrativa do empresário, também, como “vocação profissional”», à semelhança, portanto, dos atuais “empresários do Estado” (o Ministério da Educação, e.g.) que consagraram, no credo da sua própria ética de trabalho, os deveres de eficiência, de eficácia e de orientação para resultados.

Também é interessante notar que João Freire, no exercício de comparação que faz com outras carreiras de estatuto social equiparável, em Portugal (oficiais do exército, docentes universitários do ensino superior público, técnicos superiores da função pública e enfermeiros dependentes do Ministério da Saúde), reconheça que, apesar de o “ato profissional” (Freire, 2005:20) dos docentes universitários “ser idêntico” (ibid.) ao dos docentes objeto do estudo, estes últimos beneficiam, comparativamente, de menor prestígio e reconhecimento social180.

Em termos analíticos, o conceito de estatuto social é, ab initio, uma espécie de quebra- cabeças tridimensional. Weber (2002:245) conceptualizou-o como “uma efetiva pretensão de reconhecimento social, em termos de privilégios positivos ou negativos”. Ora, mesmo sabendo que nas sociedades contemporâneas se pratica a igualdade jurídica dos indivíduos, sabe-se,

Uma perceção? Uma opinião pessoal? Uma evidência empírica? Uma certeza? Onde está a demonstração científica?

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também, que o estatuto social de um indivíduo/grupo de indivíduos “é, geralmente, o resultado de um complexo processo de negociação entre estes e a sociedade de que fazem parte” (Sá, 2002:311). Mais: a esse processo de negociação, baseado na afirmação das diferenças individuais, soma-se “o estatuto imaginado pelo próprio e os estatutos atribuídos pelos outros”, não coincidentes (ibid.). Sabe-se, ainda, que “todos esses estatutos (jurídicos, sonhados, efetivos) são sujeitos a oscilações” (ibid.), na medida em que são permanentemente (re)construídos por valores sociais em constante atualização. Em sociedades com sistemas de estratificação social complexos, a atribuição de “estatutos” não é, pois, um processo linear, além de que, para a definição desses estatutos, contribui um asterismo de atributos (que podem surgir desagregados e até contraditórios), como o rendimento, o grau de escolarização e o prestígio social181. Terá João Freire adotado um viés funcionalista da importância do prestígio social, ao insinuar, ob-repticiamente, que a classe de docentes que é objeto do estudo apresenta um défice de prestígio, devido ao seu desempenho profissional pouco satisfatório? Mais adiante, João Freire esclarece que “a massificação do ensino e a desruralização da sociedade portuguesa” (Freire, 2005:34) constituiram fatores determinantes para o declínio do reconhecimento social do professorado, relativamente a gerações anteriores, admitindo, logo a seguir, num tom algo condescendente e até irónico, que «parecem182 louváveis os esforços de alguns em pensar dignificar a função docente pela via da eventual constituição de uma Ordem Profissional, contrapondo-se à mera resignação de muitos licenciados em, à falta de melhor, terem de ir “dar aulas”183

» (ibid.).

Para o autor do estudo – e é este aspeto que importa relevar – o problema do défice de prestígio social dos docentes não universitários é um dado adquirido. «O “vocacionalismo” está culturalmente em crise na Sociedade», afirma-se (ibid.). Mas, então, ao nível do prestígio social, pelo menos, os estatutos sociais dos docentes universitários e dos docentes do ensino não superior não são equiparáveis. O foco neste meandro do estudo é pertinente, como se facilmente compreenderá, numa investigação centrada em repertórios de representações sociais subsumidos, designadamente, nos discursos oficiais.

Depois de um outro exercício de comparação com carreiras de professores em alguns países vizinhos e, baseado, em ilações de teor especulativo-opinativo, como “as condições de trabalho são de menor risco do que as dos oficiais, mas de “desgaste” talvez equivalente às dos enfermeiros e, certamente, superior às dos professores universitários e dos técnicos superiores da função pública” (ibid.), o estudo propõe, então, em jeito de “guião para a ação governativa”

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Acerca do “prestígio”, Weber (2002:211) escreveu que o fundamento de toda a dominação e, por conseguinte, de toda a obediência, é, em geral, a crença no “prestígio” de quem exerce o poder.

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Uma vez mais o estatuto de modal do verbo parecer a introduzir um ilocutório de derrisão e distanciação enunciativa.

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Estes “resignados” serão, porventura, aqueles que, “em número não negligenciável” (Freire, 2005:41) [Quantos? Não se diz.], são acusados de “falta de vocação e envolvimento identitário com a profissão” (destaque do autor do estudo) por parte de “muitos agentes educativos” (ibid.) [Quantos? Quem? Não se diz.]

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(Guinote, 2016:127), a divisão da carreira em três categorias «com características profissionais mais diferenciadas e adequadas à idade, experiência e necessidade psicológica de “mutação” dos docentes» (Freire, 2005:42). A terminologia usada faz lembrar a categorização do percurso de um seminarista até à ordenação do seu ministério ou uma espécie de “cosmologia profissional medieval” em que o indivíduo ascende a patamares ordenados de perfeição entitativa sucessivamente maior: 1) Professores iniciais, assim designados aqueles que realizariam o processo de profissionalização e a vinculação ao Ministério da Educação, marcando o seu ingresso na carreira docente – a permanência neste patamar teria a duração de 10 anos, “correspondente a uma fase de adaptação e socialização forte do indivíduo [na atividade] e nas suas instituições” (ibid.:42); 2) Professores confirmados, assim designados os docentes que ascenderiam à categoria profissional seguinte, após a realização de Provas de Confirmação – a permanência neste patamar teria a duração de 15 anos, período “durante o qual o docente realizar[ia], normalmente, o seu completo amadurecimento184, como profissional” (ibid.); 3) Professores titulares, assim designados aqueles que atingiriam o último “patamar de evolução”, após a realização de Provas de Titularização – a permanência neste patamar teria uma duração equivalente à do patamar precedente, e nele o profissional deveria desempenhar «sobretudo um papel “seniorizado” de coordenador e orientador dos processos educativos, sem, contudo, abandonar completamente a atividade nuclear da lecionação» (ibid.: 42-43).

Assumindo, sem pejo, que o estudo “procurou sempre entender quais eram as necessidades e orientações gerais da política educativa, para tentar fornecer-lhes [aos “reformadores”] um instrumento prático de apoio às suas decisões” (ibid.:104), o autor desconcerta-nos, uma vez mais, nas suas ‘Reflexões Finais’, com asserções de uma modalidade epistémica no domínio do incerto, como se pretendesse mitigar o valor de verdade expresso no conteúdo proposicional do estudo:

Exemplo 1: «O diagnóstico que foi feito da situação presente pode parecer menos rigoroso e fundamentado do que aquilo que seria desejável ou esperável.» (ibid.: 103)

E mais à frente:

Exemplo 2: “(…) o esforço analítico de comparação da situação atual dos docentes com outras

profissões portuguesas e com as homólogas carreiras em certos países vizinhos também não pôde constituir ,verdadeiramente, uma fundamentação para as propostas de reorganização do estatuto profissional dos professores.” (ibid.)

E ainda:

Exemplo 3: “As propostas formuladas neste documento não deverão conter contradições

internas (salvo lapso ou insuficiente formulação). (ibid.: 104)

184

Em que consiste o “completo amadurecimento” de um docente? Que abstração é esta? Quais os sinais dessa maturação? Como se terá determinado o tempo necessário a um “amadurecimento completo”?

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A utilização de mitigadores185 (alguns grifados nos trechos transcritos) possibilita antecipar efeitos perlocutórios inconvenientes (Fraser, 1980; Caffi, 2013), permitindo “reduzir ou enfraquecer as obrigações epistémicas dos interactantes” (Caffi: 264) e, dessa forma, “salvar a face” (Goffman, 1967), para assegurar o consenso.

Este documento, conquanto não revisitado em todos os seus esconsos recantos retóricos e nas suas intenções pragmático-funcionais, constituíu, segundo Guinote (2016), a base de ação política do Ministério da Educação, a partir de 2006, “conduzindo ao que se pode considerar, sem risco de exagero, o mais amplo conflito de um grupo profissional integrado no Estado com a sua tutela e com o Governo em exercício” (ibid.:124). Com a força ilocutória de um “guião negocial” (ibid.), diretivo, declarativo, assertivo, aqui e ali alertando para o clima de “acentuado descontentamento dos professores186 , por efeito das políticas económico-sociais anunciadas ou já tomadas pelo XVII Governo constitucional” (Freire, 2005:14), contém as formulações seminais daquela que viria a ser a versão do novo Estatuto da Carreira Docente de 2007.

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Conjunto de dispositivos linguísticos atenuantes/suavizadores de possíveis efeitos perlocutórios indesejáveis (Caffi, 2013). Fraser (1980) identificou vários dispositivos mitigadores: (1) ato de fala indiretos (por exemplo, “tenho de te pedir que saias”) e de justificação (“apesar do esforço analítico, este …”, no Exemplo 2); (2) indicadores não imediatos, que incluem construções passivas e impessoais (“As propostas formuladas neste documento”, no Exemplo 3); (3) isenções epistémicas (“salvo lapso ou insuficiente formulação”, no Exemplo 3); (4) advérbios modais que debilitam o compromisso com a asserção (verdadeiramente, no Exemplo 2); (5) orações parentéticas ou de comentário (“do que aquilo que seria desejável ou esperável”, no Exemplo 1); (6) Question tags, que suavizam a força ilocutória de atos de determinados atos de discurso (produzindo um efeito de cordialidade e afabilidade, como, e.g., em “tu estiveste lá, não estiveste?” ou “eu estou certo, não estou?”); (7) “Autoisenção” (por exemplo, tecnicamente) em contextos onde os advérbios deste tipo são usados com o objetivo de deslocar o desagrado para com o portador da informação para aqueles que elaboraram os critérios técnicos. Fraser (ibid.: 343-344) distingue, ainda, entre a “mitigação self-serving” e a “mitigação altruísta”. No primeiro tipo, o locutor pretende mitigar os efeitos indesejáveis dirigidos a ele próprio; no segundo, o objetivo é mitigar os efeitos (de pânico, medo ou dor, e.g.) no alocutário (em resultado de se lhe ter transmitido uma notícia desagradável, por exemplo). No caso do estudo de João Freire, julgamos que se faz um uso misto e hábil dos dois tipos – “salvar a face” do autor do estudo e mitigar possíveis inconvenientes perlocutórios para os decisores do Ministério da Educação.

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