Conclusion

apoio educativo.

O Despacho Conjunto n.º 105/97 é o regulamento oficial que define e prescreve as funções dos docentes que prestam apoio educativo nas escolas.

Neste documento legislativo podemos constatar uma nova concepção no modo de apoiar os alunos com “necessidades educativas especiais”.

Se até à data anterior a este documento orientador os apoios eram dirigidos essencialmente aos alunos, com a introdução legal do mesmo assistimos a uma redefinição no modo de organização do trabalho de apoio educativo, uma vez que ao docente de apoio exige-se agora um alargamento e uma maior diversificação do papel social que o mesmo tem que desempenhar.

Vejamos como é definido oficialmente o papel social do Professor de Apoio Educativo no Despacho Conjunto 105/97,

“Docente de Apoio - O docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino-aprendizagem.”

Estamos claramente perante uma crescente complexificação do papel social do professor de ensino especial, cuja redefinição passa de um apoio directo centrado no aluno para uma situação de apoio à escola (categoria reificada e abstracta que está em todo o lado e em lado nenhum), ao professor, ao aluno, e à família.

Novas competências são aqui requeridas para o desempenho deste novo papel social das quais as competências relacionais parecem vir a assumir importância fundamental para as tarefas a realizar.

Por outro lado, uma das principais dimensões do seu trabalho passa pelo apoio ao Professor da Turma,

“(...) o apoio a desenvolver pelo docente com formação especializada ou por outros profissionais deve, prioritariamente, dirigir-se aos docentes do Ensino Regular, aos pais e por último ao aluno, devendo, neste caso, priorizar-se o apoio dentro da turma”.

A divisão social do trabalho com o docente de ensino regular assume então um aspecto central no trabalho de apoio educativo, onde o docente de ensino especial tem uma posição de quase “consultor”/orientador do professor da turma.

A definição do trabalho conjunto entre estes dois tipos de docentes é também enquadrada por uma forte ideologia da colaboração.

Trata-se então de colaborar em vários domínios da acção pedagógica quotidiano,

“Com os professores do Ensino Regular a colaboração revestirá a natureza de apoio à aquisição de competências nos seguintes domínios:

a) Flexibilização curricular.

b) Gestão cooperativa de sala de aula.

c) Aplicação de técnicas de pedagogia diferenciada.

d) Gestão simultânea de pequenos grupos e de grupos homogéneos e heterogéneos. e) Tutoria pedagógica.

f) Construção e avaliação de programas individualizados. g) Preparação de reuniões com os pais.

h) Trabalho de projecto. (NOAE)

Estabelece-se ainda que o apoio a realizar pelos professores com formação especializada aos docentes do ensino regular poderá assumir duas modalidades distintas.

Uma primeira, que implicaria a gestão e organização de um trabalho cooperativo no interior da sala de aula entre os dois professores.

Uma segunda, que poderá ser fora da sala de aula, apoiando-se vários grupos de professores do ensino regular, com o objectivo da promoção do diálogo e da reflexão

conjunta, como forma de cooperativamente se gerir as dificuldades no interior de cada escola.

Na sua dimensão de apoio aos alunos, dos vários aspectos salientados destacamos que,

“O Apoio deve ser, preferencialmente assumido pelo professor de ensino regular sempre que se esteja em presença de especifícidades culturais, de ritmos de trabalho diversos ou de alunos que exigem flexibilidade curricular e metodologias de pedagogia diferenciada” (NOAE);

Prevê-se também que em determinadas situações,

“O apoio pode contudo, ser realizado directamente ao aluno, no interior da turma, sempre que haja necessidade de ser o docente com formação especializada a concretizar determinadas estratégias. O apoio deve, nestas situações, ser realizado durante um período de tempo, previamente concertado entre os dois docentes” (NOAE).

Quanto aos apoios fora da sala de aula define-se que estes serão sempre de carácter excepcional, estabelecendo o mesmo documento que isto deve ser posto em momentos que os restantes alunos estão a realizar trabalho individual.

No trabalho junto dos pais defende-se um maior envolvimento dos mesmos em todo o processo cabendo ao professor de apoio um importante papel de apoio aos mesmos.

No parecer nº3/99 emitido pelo Conselho Nacional de Educação aparecem contudo algumas críticas e apontam-se algumas limitações ao “sucesso” deste novo modo de organização do trabalho de apoio.

Destacamos aqui os que nos parecem mais importantes e que poderão ajudar a perceber melhor alguns aspectos a desenvolver no nosso trabalho empírico.

Uma primeira crítica diz respeito ao recrutamento dos docentes que irão realizar as tarefas de apoio educativo,

“Faz-se ainda notar que, por outro lado, se recorreu ao recrutamento de docentes sem especialização e/ou sem experiência para o desempenho das funções de apoio. A preparação já realizada (não obstante um esforço que se regista) está muito aquém das necessidades.” (Parecer n.º 3/99)

Sobre os docentes do ensino “regular” salienta-se a seguinte limitação,

“Esta observação respeita também aos docentes do ensino regular, que aliás, não foram objecto de qualquer medida com vista a facilitar o sucesso na implantação da nova legislação”.(parecer n.º 3/99)

Refere-se ainda no domínio da formação a “impreparação” dos professores e o apelo dos mesmos a mais e melhor formação,

“É conhecido que uma parte significativa dos professores não está preparada para desenvolver estratégias de ensino diferenciado. As debilidades na formação dos educadores e docentes são significativas, seja em matéria de Psicologia da Educação, seja em Educação em geral. Observámos, nomeadamente nas respostas ao inquérito que o CNE realizou, que, sempre, que lhes é dada

oportunidade, os professores expressam a necessidade que sentem de terem acesso a mais e melhor formação”. (Parecer n.º 3/99).

A “mentalidade” dos docentes é ainda tida como obstáculo à escola “inclusiva”, só se conseguindo a mudança na direcção “certa” através do incremento da formação seja ela inicial, em serviço ou contínua,

“A educação de crianças e jovens com NEE implica uma profunda reforma da escola regular. A nosso ver, esta mudança implica uma profunda mudança de metodologias e de práticas de todos os intervenientes, mas em particular, dos docentes. As medidas que se preconizam no campo da formação inicial, em serviço e contínua constituem uma condição indispensável a essa mudança”. (Parecer nº3/99)

Neste mesmo parecer, que vai claramente no mesmo sentido das normas proclamadas pelo Despacho 105/97, constatamos ainda uma profunda crença na ideologia da colaboração30 e do fomento da colegialidade entre os professores e a condenação do individualismo “egoísta” e do “espírito de competição” que claramente aparece aqui como algo a irradicar e fonte de uma escola pouco “humanizada”.

“(...) importa criar uma cultura que valorize, no interior das escolas, a sociabilidade e o espírito de equipa, em detrimento do individualismo egoísta e do espírito de competição. Essa cultura deve ser considerada um objectivo prioritário a atingir por todos os agentes educativos, pelo que todos os aspectos relativos ao ensino (incluindo os modelos de avaliação escolar) devem subordinar-se ao objectivo prioritário de uma escola mais humanizada”. (Parecer nª3/99)

Por último e para o que aqui mais directamente nos interessa, apontam-se algumas ambiguidades à definição oficial do estatuto e das funções do professor de apoio educativo, recomendando-se que,

“É necessário definir com rigor o estatuto e as funções do professor de apoio educativo. O perfil do professor de apoio educativo deve integrar aspectos relativos à sua preparação académica e pedagógica,

30 _{Não pudemos deixar de referir que esta crença na colaboração nos parece ser recomendada mais a partir}

de princípios morais do que técnicos e que o individualismo é tido como “disfuncional” ao trabalho escolar, enquanto que a colaboração aparece como uma espécie de solução milagreira que basta pôr em prática para melhorar a performance dos actores. Os resultados empíricos da nossa pesquisa são um bom exemplo da complexidade e das questões que se levantam no fomento de uma cultura de colaboração (Hargreaves:716), em especial no que diz respeito à articulação entre as interdependências entre os actores e a forma como as relações de poder e de status podem tornar “disfuncional” essa mesma colaboração “mandatada”. Neste sentido se pronuncia Ávila de Lima quando destaca que, “Com efeito,

existe actualmente uma contradição entre a retórica oficial que enaltece a colegialidade, por um lado, e o poder das reformas educativas, que acentuam a realização e a avaliação individuais dos professores, por outro. Em diversos países, ao mesmo tempo que exaltam a colaboração entre docentes, as reformas educativas estatais promovem a competição entre colegas pela obtenção de promoções, melhores níveis salariais, e maior status...a crença inicial nas potencialidades da colaboração entre professores tem vindo a ser gradualmente questionada em face de um exame mais atento das suas práticas colegiais. Instalou-se no panorama educativo contemporâneo uma espécie de pensamento mágico que concede à colegialidade o poder de se traduzir automaticamente em melhorias consideráveis no desempenho profissional dos professores e nos resultados obtidos pelos alunos nas salas de aula, mas esta colaboração não é necessariamente sinónimo de reestruturação educacional significativa. A consideração da colegialidade no ensino não deve ser orientada por considerações normativas.”(Lima,2000:90)

mas também capacidade de liderança, que deverá articular-se devidamente com a liderança institucional dos órgãos de gestão, capacidade de comunicação e facilidade de relacionamento inter-institucional”. (Parecer nº3/99)

É notória nesta passagem o “apelo” a novas competências, que extravasam as tradicionais competências de índole científica e pedagógica. Competências sociais/relacionais e capacidades de liderança são aqui tidas como aspectos cruciais no perfil do professor do apoio educativo.

O mesmo parecer recomenda a revisão do Despacho 105/97 que recordamos, diz respeito às normas que regulamentam o concurso e à colocação dos professores de apoio educativo, ao seu estatuto e competências.

Salienta-se a “necessidade” de,

“(...) introduzir critérios mais rigorosos no perfil exigido para o desempenho das funções de professor de apoio educativo que evitem o recrutamento de profissionais sem o devido perfil e/ou preparação, recomendando-se simultaneamente que o âmbito de competências não seja excessivamente alargado.” (Parecer nº3/99)

Aparece também como fundamental a preocupação com o nivelamento do estatuto remuneratório do docente especializado, legitimado discursivamente com a necessidade de não criar situações de “injustiça” e portanto possíveis situações conflituais,

“Deverá evitar-se a atribuição de regalias a nível remuneratório ou profissional que possam criar situações de injustiça e dificultem a inserção destes docentes no ambiente escolar”. (Parecer 3/99).

III PARTE

1. Introdução

Como refere Etzioni31 (1972) nascemos em organizações, crescemos em organizações e morremos em organizações.

As organizações formais são hoje omnipresentes na vida quotidiana dos indivíduos e são lugares sociais fundamentais para o funcionamento das sociedades com o elevado grau de complexidade como são as sociedades modernas capitalistas.

As organizações escolares, objectos sociais naturalizados, são presentemente dos principais lugares sociais de socialização das jovens gerações.

Esta instância de socialização que é a escola, é hoje claramente um dos mais poderosos marcadores sociais dos indivíduos, provocando poderosas consequências na vida dos mesmos.

Instância de reprodução, mas também de produção do social, alargou progressivamente o tempo de passagem obrigatória de cada actor no interior das suas estruturas.

Nas sociedades contemporâneas “ocidentais”, entra-se cada vez mais cedo no espaço escolar e saí-se cada vez mais tarde do mesmo em direcção à inserção na vida “activa”.

Os alunos e suas famílias bem cientes da importância do sucesso escolar como factor de influência nos seus destinos sociais, tornaram-se mesmo fortes consumidores da escola (Ballion,1982) agindo numa concorrência escolar e social nunca vista pelo acesso às organizações escolares mais prestigiadas.

Os próprios professores, imbuídos como que de um saber sociológico inconsciente procuram as escolas onde habita um público escolar de maior valor escolar e social, sendo este um dos maiores determinantes estruturais das suas carreiras (Léger,1981).

A escola é hoje também um espaço complexo, heterogéneo e hierarquizado, que produz distinções e exclusões, sendo mesmo nas palavras de Pierre Bourdieu (1992), um lugar onde cada vez mais habitam “os excluídos do interior”.

Desta forma e tendo como objectivo a compreensão do quotidiano e das vivências diárias dos professores no seu trabalho quotidiano com os alunos, não poderíamos deixar de conceptualizar a escola como organização burocrática, complexa e como

31 _{Para Etzioni as organizações são unidades sociais (ou agrupamentos sociais) intencionalmente}

construídas e reconstruídas a fim de atingir objectivos específicos. Para este autor as corporações, os exércitos, as escolas, os hospitais, as igrejas e as prisões são alguns exemplos de organizações do mundo moderno e contemporâneo (Etzioni:9).

constructo social, uma vez que a compreensão de como este tipo de organização funciona e os constrangimentos e os espaços de liberdade que a mesma proporciona são

condition sine qua non para fornecer uma verosímil compreensão explicativa do

trabalho escolar de apoio educativo.

Pretende-se assim neste capítulo partir do conhecimento da análise sociológica das organizações e das teorias organizacionais assim como da sociologia da educação, para tornar inteligível as organizações complexas que são as organizações escolares nas sociedades contemporâneas.

Deste modo vamos começar por uma breve apresentação das principais abordagens organizacionais para logo seguida entrarmos na conceptualização mais específica das organizações escolares.

A preocupação com o estudo científico das organizações e a reflexão organizacional remete-nos para o fim do século XIX e início do século XX, num contexto social marcado pelo progressivo processo de industrialização e de burocratização das sociedades modernas “ocidentais”, caracterizado por uma crescente racionalização da vida social e pelo modo de produção capitalista em expansão marcado pela maximização do lucro e da acumulação de capital.

Deste modo a preocupação com a racionalização da vida das organizações e com a

“eficácia” e a “eficiência” das mesmas é uma preocupação fundamental que predomina

neste período.

É neste contexto que aparecem os primeiros autores que se preocuparam com uma reflexão sobre a vida das organizações, tais como Frederick Taylor, Henry Fayol e Max Weber, cujos desenvolvimentos teóricos viriam a ser inseridos nas denominadas abordagens clássicas e que foram os pioneiros na sua preocupação com a racionalidade e eficiência das organizações.

Estas primeiras conceptualizações sobre as organizações destacam-se pelas suas orientações fortemente marcadas por um caracter normativo e prescritivo, tornando-se por isso em verdadeiras ideologias de como se deveria organizar o trabalho para se elevar a produtividade.