Nous pouvons constater que notre hypothèse n°1, laquelle avançait que les élèves avaient des représentations stéréotypées positivement et/ou négativement sur l’Afrique est effectivement juste : nous avons pu voir au travers des mots, textes et dessins que les élèves ont des représentations de type « Jardin d’Eden » et/ou « Apocalypse ».
Au regard de ce qui a été vu dans la théorie, nous ne sommes pas surpris de ce résultat. En effet, nous avions vu dans la théorie que trois pôles d’influence – l’école, la famille et les médias – jouaient un rôle dans la transmission des stéréotypes (Brander, 2004) donc nous nous attendions à découvrir des éléments comme ceux obtenus dans nos tests.
Les éléments cités par différents auteurs décrivant le Jardin d’Eden ont été retrouvés dans les tests passés aux élèves : il y a bien eu des animaux comme le soulignaient Keel & Staubli (2003) dans leur description du Jardin d’Eden. Il y a aussi eu la présence de paysages décrits comme merveilleux, faisant le lien avec la définition d’autres auteurs présentant le Jardin d’Eden comme
étant paradisiaque (Focant, Gibert, Gilbert, Sauvage & Wénin, 2000). Le soleil était également un élément énormément cité et dessiné dans les tests des élèves, élément mentionné par Kahn (1994) dans sa description du Jardin d’Eden.
Quant au côté apocalyptique de l’Afrique, il a également été illustré dans les tests : nous avons vu les termes « guerre », « sécheresse » et « pauvreté » apparaître plusieurs fois. Ces termes étaient présents dans la description de l’Apocalypse de Quesnel & Gruson (2000), laquelle était décrite comme étant « […] synonyme de guerres, de séismes, de catastrophes écologiques et humaines » (Quesnel & Gruson, 2000, p. 455).
Bref, nous pouvons donc confirmer que notre hypothèse n°1 est bien correcte au vu de la comparaison entre le contenu théorique et les résultats obtenus.
Ceci dit, il existe des éléments des tests que nous n’avons su classer car nous ne pouvions les placer dans aucune des deux catégories définies comme par exemple des mots tels que « continent », « Egypte », « Usain Bolt », « peuple » ou bien des dessins tels qu’une carte de l’Afrique ou bien des terrains de football.
Nous n’avons pas écarté pour autant ces éléments mais avons décidé de créer une 9ème
catégorie que nous avons appelée « Autres » pour pouvoir se rendre compte de la place que prenaient ces éléments « inclassables ». Nous voulions aussi nous demander dans quelle mesure ces éléments n’étaient pas classables selon nos critères : cela nous a permis de voir les limites de la recherche et de repenser la définition de nos catégories. D’ailleurs, nous avons vu lors des entretiens que certains élèves voyaient le soleil comme étant plutôt un élément négatif concernant l’Afrique plus que positif. Les élèves n’auraient donc pas défini de la même manière les deux catégories que nous avons choisies.
Concernant la vision de l’Afrique qui ressortirait le plus, nous n’avions par contre pas émis d’hypothèse: les élèves allaient-ils avoir une vision plus positive ou négative concernant le continent ? À cette question, nous avons obtenu des réponses en étudiant les résultats : les élèves ont globalement une vision plutôt « Jardin d’Eden » de l’Afrique – vision propagée par les médias – avec la catégorie « faune » qui apparaît le plus souvent, puis ensuite celle de la flore et finalement le temps.
Cependant, l’écart entre ces deux visions tend à se réduire dans les représentations des élèves en grandissant. En effet, nous avons vu que les élèves plus âgés avaient une vision un tout petit peu
70 plus négative de l’Afrique que les plus jeunes, ceci étant apparemment dû au visionnement du télé journal et aux discussions avec les parents. Nous ne sommes pas extrêmement surpris que les élèves plus grands aient une vision légèrement plus négative car nous avions lu dans la théorie que « l’Afrique paraissait rarement sous ses beaux jours dans les médias… » (Fair, 1993, cité par Moumouni, 2003, p. 153) mais aussi que la famille transmettait de façon implicite des préjugés et des stéréotypes. Nous pensons que celle-ci laisse aussi plus volontiers leurs enfants de 11-12 ans regarder le télé journal qu’à ceux âgés entre 9 et 10 ans mais aussi qu’elle échange sur des sujets un peu plus « difficiles » avec les plus grands.
Nous sommes cependant surpris que les médias diffusent une image plutôt positive de manière générale. Comme cité plus haut, nous avions vu dans la théorie qu’ils ne présentaient pas une image très positive du continent. Pourtant, avec le visionnement de dessins animés, de documentaires et de chaînes TV tels Animaux, National Geographic ou encore Planet +, les médias ont une influence majoritairement positive sur les représentations de nos élèves à propos de l’Afrique. Ils présentent notamment surtout la faune et la flore de l’Afrique ainsi que son climat agréable. Dès lors, nous pouvons nous poser la question suivante : à partir de quel moment les représentations des élèves tendent à devenir vraiment négatives vis-à-vis de l’Afrique ?
Nous avons vu qu’à 12 ans déjà, les représentations sont légèrement plus négatives car les élèves semblent être plus souvent confrontés au télé journal. Mais alors à quel âge les élèves commencent-ils à avoir une vision encore plus défavorable envers l’Afrique ? Ou au contraire, est-ce que leur vision devient plus positive en devenant adulte ? Nous avions vu dans la théorie que ces derniers avaient une vision dichotomique de l’Afrique, certes, mais n’avions pas vu s’ils avaient une vision plus positive que négative. Il serait alors intéressant de poursuivre la recherche chez les adultes pour voir si leurs représentations sont de manière générale, comme les élèves, plus « Jardin d’Eden » qu’apocalyptiques.
Notre deuxième hypothèse était de savoir si l’école, la famille et les médias étaient bien des sources d’influence dans les représentations des élèves. Il s’est avéré que ces trois pôles les influencent effectivement. Au vu de la théorie, nous étions pratiquement certains de ce résultat : rappelons-nous que la famille transmet implicitement des stéréotypes et des préjugés tout comme les enseignants. Les manuels scolaires aussi influencent, nous l’avons vu. Les médias quant à eux diffusent souvent une image apocalyptique de l’Afrique.
Ce qui a donc été intéressant de découvrir, cela a été plutôt de voir quelles sources étaient les plus influentes et dans quel sens (plutôt négativement ou positivement).
Après analyse, nous pouvons affirmer que les médias sont la source la plus citée avec le visionnement d’émissions de type documentaire et de chaînes TV animalières ou traitant de la nature. Vient ensuite la famille comme domaine d’influence avec les voyages et échanges au sein de la famille. En dernier lieu vient l’école. C’est le pôle qui influence le moins les élèves avec l’enseignement de l’histoire et de l’histoire biblique et du visionnage d’émissions tel Rendez-vous en terre inconnue.
Nous pouvons nous demander alors comment cela se fait que ce dernier pôle est le moins influent. En effet, comment une source comme l’école peut-elle ne pas avoir un rôle aussi prépondérant dans la représentation que les élèves ont de l’Afrique ? Est-ce parce que ce thème n’est pas présent dans le Plan d’Etudes Roman ? Est-ce parce que les enseignants décident de ne pas parler de ce continent car ils n’en voient pas spécialement l’intérêt ? Parlent-ils alors des autres continents ou l’Afrique est le seul écarté de l’enseignement ? Est-ce sinon parce que les élèves ne retiennent pas ce qui a été dit sur ce sujet ? Bref. Il est intéressant de se demander, et encore plus pour nous étudiants étant sur le point d’enseigner, pourquoi l’école n’a pas une grande place dans la représentation des élèves concernant l’Afrique. Nous voudrions avoir un rôle à jouer, nous, enseignants. Et ceci nous semble possible notamment au travers d’activités pédagogiques interculturelles telles que celles proposées dans les deux manuels suivants, Sénégal – Suisse et Regards Pluriels, qui proposent soit un travail sur des thèmes relatifs à l’histoire et à la géographie des pays étudiés, soit des activités pédagogiques basées sur les préjugés, la discrimination, le racisme et l’exclusion.
Nous relevons aussi notre étonnement quant à l’importance de la famille dans la transmission des stéréotypes. Nous ne pensions pas qu’elle aurait un rôle aussi important même si nous avions vu dans la théorie que les stéréotypes ainsi que les préjugés se transmettaient implicitement au sein de la famille, surtout par le biais de la mère qui passerait apparemment un peu plus de temps avec les enfants. Ici, apparemment les représentations ont été transmises surtout via les échanges autour des voyages effectués en Afrique et moins via les interactions que les parents ont pu avoir avec des africains en Suisse. En effet, les élèves ont souvent cité des discussions faites avec les parents sur des voyages que ces derniers ont faits ou des photos qu’ils leur ont montrées. Les enfants ont aussi été beaucoup influencés par les voyages qu’eux-mêmes ont faits dans le
72 continent. Bref, nous ne pensions pas que le pôle « famille » aurait autant d’impact. Ce que nous pouvons par contre dire, en lien avec une question que nous nous posions plus haut, à savoir « les adultes ont-ils une vision plus positive ou négative de l’Afrique ? », c’est que les parents transmettent une image plus « Jardin d’Eden » de l’Afrique à leurs enfants ici en parlant des animaux, des paysages et du beau temps du continent. Aurions-nous donc déjà une partie de la réponse à notre question ? Il serait intéressant de prolonger la recherche en faisant passer le test « des cinq mots » et celui du texte à rédiger aux parents des élèves mais aussi à d’autres adultes. Pour conclure, les élèves ont, tout comme les adultes, des représentations déjà stéréotypées et cela est dû en partie à cause des médias qui ici sont la source la plus influente, de la famille et de l’école.