Capes. (www.capes.gov.br). Acesso em março/2009
Da Tabela 6 depreende-se que o tema da formação de professores manifestou-se como o de maior interesse entre as pesquisas selecionadas. Talvez este fato seja decorrente do grande número de trabalhos acadêmicos sobre o tema da formação de professores. Como já foi afirmado anteriormente verificou-se que existem, no período citado, 12.675 pesquisas sobre o tema da formação de professores. As discussões a respeito da formação dos profissionais da educação são fundamentais para a efetivação de uma educação de qualidade, para isso é importante levar em consideração que ao se discutir o tema da formação de professores deve-se refletir acerca das condições sociais que possibilitam ou impedem o desenvolvimento formativo desses profissionais.
Outro objeto de interesse destacado das pesquisas selecionadas é o da arte como meio para a aprendizagem de outros conteúdos, tais como, matemática, história, entre outros. Além disso, essa categoria também incluiu os trabalhos que tratam da arte como meio para a auto expressão e para a transformação dos indivíduos. Nesse grupo foram incluídos nove dos 31 trabalhos selecionados.
Registre-se finalmente, as sete pesquisas que foram incluídas na categoria arte, currículo e pressupostos teóricos. Nessas pesquisas encontramos trabalhos que focalizam os métodos de ensino e seus objetivos à medida que os pesquisadores dirigem suas atenções para as possibilidades de desenvolvimento das capacidades dos alunos, tanto no momento da produção como na recepção interpretação da obra.
Mencione-se que o levantamento bibliográfico realizado permite delinear de forma mais evidente a contribuição que a presente pesquisa pode oferecer ao tema da arte e educação, qual seja: analisar o ensino de artes mediante um referencial teórico pouco utilizado no campo da arte e da educação, que visa relacionar o particular e o todo, entendendo, desse modo, que o segundo determina o primeiro, por meio dos determinantes históricos e sociais.
A fim de verificar quais foram as principais referências teóricas das 591 pesquisas (teses e dissertações) sobre educação e arte realizou-se, de cada uma, a leitura dos títulos, resumos e referenciais bibliográficos. Constatou-se que são amplamente citados os seguintes autores: David Thistlewood, Elliot Eisner, Brent Wilson, Marjorie Wilson, Rudolf Arnheim, Edmund Feldman, Ernest Gombrich, Herbert Read, Robert William Ott, Viktor Lowenfeld, Georges Luquet, Ralph Smith, Vincent Lanier, Ana Mae Barbosa, Maria Heloisa Ferraz e Maria Felisminda de Rezende Fusari.
Esses autores, em sua maioria, seguem e divulgam os métodos de ensino e aprendizagem que orientaram o ensino de artes nos Estados Unidos da América e na Inglaterra, desde os anos de 1980, além daqueles que são referências no Brasil. A maioria deles contrapõe-se ao pensamento que concebe a arte unicamente como expressão individual e relação emocional. Os estudos desses autores levam em consideração, prioritariamente, a originalidade dos processos cognitivos envolvidos na criatividade. Entendem que a criatividade e originalidade cognitiva não são premissas do fazer artístico, mas resultantes de hábitos culturais da experiência e, portanto, objeto de ensino e aprendizagem.
Para os educadores citados a arte não se caracteriza apenas como meio de expressão do indivíduo, mas, principalmente, como veículo da cultura. Isso significa que a arte se torna elemento de ensino e aprendizagem e não, somente, meio de expressão individual espontânea. Apontam para a necessidade do ensino e da aprendizagem da história da arte e dos elementos simbólicos e pictóricos do universo artístico como condição para que crianças, jovens e adultos possam realizar a decodificação dos signos e elementos constituintes das imagens das obras de arte, conforme seu tempo histórico e seus meios de produção. Desse modo, para eles, a arte
passa a ser concebida como elemento de conhecimento, que inclui emoção, mas não unicamente expressão emocional.9
Com o intuito de sintetizar as discussões do campo da arte e educação elaborou- se uma breve síntese das posições dos teóricos mais citados nos resumos das pesquisas anteriormente encontradas no levantamento bibliográfico. Com isso pode-se observar as contribuições já existentes de um campo de saber em formação e melhor delinear as contribuições da presente pesquisa.
Lanier (2002), por exemplo, defende que o ensino de artes deve ter como objetivo central o desenvolvimento das capacidades estético-visuais, busca assim levar a arte e seus conteúdos específicos, tais como, proporção, ponto, linha, forma, dimensão, simetria, movimento, profundidade, sobreposição, volume, cor, massa de cor, perspectiva, luz, sombra, entre outros, à arte-educação. Sua preocupação basal é com o currículo do ensino de artes e as práticas pedagógicas. Seus questionamentos decorrem, primeiramente, na visão muito difundida de que o único método de ensinar arte nas escolas seria a partir da manipulação de materiais artísticos, por meio do fazer artístico. Afirma a importância da tradição, da história, da cultura e principalmente do tempo histórico, como elementos formativos para o desenvolvimento da criatividade e, também da percepção visual e estética dos indivíduos.
O que se verifica é que Lanier ao propor, prioritariamente, o desenvolvimento das capacidades estético visuais, coloca como foco de conteúdo a ser ensinado aos alunos os aspectos específicos da técnica artística, desse modo acaba por reduzir a experiência estética ao seu caráter técnico. Entende-se que a técnica é importante para a formação do saber, no entanto a experiência em relação à produção de conhecimento não deveria ser reduzida aos seus aspectos técnicos. A formação do conhecimento deve
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A expressão emocional pura ou o espontaneísmo no ensino de artes, ainda, se manifesta como prática pedagógica em muitas escolas no país. Durante muitos anos o ensino de artes no Brasil caracterizou-se, principalmente, por um excessivo espontaneísmo que visava à originalidade expressiva da criança; por isso baseava seus procedimentos pedagógicos na crença de que era preciso preservar o intelecto da criança de influências externas, evitava-se assim, o contato com obras de arte de artistas consagrados. O que decorreu daí foi que muitas crianças ficaram presas e imersas no mundo das imagens produzidas apenas pela indústria cultural, tais como, algumas histórias em quadrinhos, ilustrações de livros didáticos, em geral de baixa qualidade estética, e, sobretudo em imagens da televisão. Essa prática pedagógica tem como base o pensamento do filósofo vienense Franz Cizek. Com o intuito de preservar a expressão original das crianças, Cizek não mostrava a elas reproduções dos grandes mestres ou da arte moderna, a fim de não macular a expressão pura das crianças. Qualquer força externa poderia ser elemento prejudicial e repressor da expressão infantil (Osinski, 2002). Os educadores que fortemente se apegaram ao espontaneísmo da criança para veicular seus procedimentos pedagógicos, a fim de proteger a criatividade pura da criança, esqueceram que é inevitável a força da ação exercida pela indústria cultural.
estar aliada à reflexão e a crítica. Ao sobrepor a técnica artística em relação à experiência crítica e reflexiva acaba-se por valorizar a transmissão de um conhecimento instrumental, isto é, o meio, saberes técnicos relativos à arte, fica identificado como fim, como exclusivo conteúdo a ser transmitido. Com isso, o pensamento torna-se cegamente pragmatizado (Horkheimer; Adorno, 1985).
Já Wilson. B e Wilson. M (2002) criticam o ensino espontaneísta, afirmando que o “aprendizado mais importante de arte está intimamente ligado ao processo da perda da primeira inocência por meio do ganho da experiência temporal” (Wilson; Wilson, 2002, p. 60). Ressaltam a importância da imitação para a aprendizagem da arte, afirmando que sem modelos previamente definidos o desenvolvimento dos signos visuais das crianças seria muito pequeno.
Esses autores ao criticar o ensino espontaneísta apresentam um dilema interessante relativo ao ensino e aprendizado de artes, qual seja: primeiro, é fundamental que os professores de qualquer disciplina consigam planejar suas aulas e terem clareza de suas ações pedagógicas dentro das salas de aula, entretanto é também de suma importância momentos espontâneos para a formação do indivíduo. A espontaneidade pode ser entendida como algo que não foi previamente programado, possibilitando uma experiência diferenciada.
Segundo Adorno (2000):
Experiências musicais na primeira infância a gente tem, por exemplo, quando, levado a deitar na cama para dormir, acompanhamos desobedientes e com os ouvidos atentos a musica de uma sonata para violino e piano de Beethoven proveniente da sala ao lado. Mas se adquirirmos essa experiência mediante um processo, ele próprio por sua vez ordenado, torna-se duvidosa a mesma profundidade da experiência. Não pretendo especular nesta oportunidade acerca dessa questão, mas apenas chamar a atenção para um ponto nevrálgico. (Adorno, 2000, p. 147)
Da observação acima pode-se concluir que os momentos espontâneos podem qualificar as experiências dos sujeitos, visto que proporcionam a apropriação viva dos bens culturais de modo não meramente instrumental, entretanto, se uma pessoa não tem a oportunidade de viver uma experiência em relação à arte de modo não-programado previamente, fora do âmbito escolar, por exemplo, em seu ambiente familiar ou de
convívio social, a arte na escola manifesta-se como uma garantia de transmissão do bem cultural e como oportunidade da apropriação da cultura produzida pelo homem no decorrer da história. O conceito de espontaneidade é entendido como um momento da educação, no qual o aluno pode ter a livre escolha de utilizar os conhecimentos que assimilou, tendo a si mesmo como referência.
Eisner (1984; 2002) é um dos grandes pensadores do movimento americano chamado Arte-educação como Disciplina. Organizou um currículo de ensino de artes que tem como finalidade fornecer experiências que ajudem as crianças a refletirem sobre a arte.10 Para isso elaborou quatro operações básicas que constituem o programa de ensino de artes, quais sejam: a produção de arte que ajuda a criança a pensar sobre a criação das imagens visuais; a crítica de arte que desenvolve a habilidade de perceber as qualidades que constituem o universo visual; a história da arte que auxilia a criança a entender elementos do tempo e do espaço pelos quais os trabalhos artísticos se situam e por fim, a estética da arte que são as bases teóricas que permitem a criança o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Conforme o autor, “a crítica da arte, a história da arte e a estética são (...) instrumentos que asseguram a experiência que a arte torna possível” (Eisner, 2002, p. 91). Desse modo, o autor tenta, por meio da estruturação de um currículo baseado na experiência educacional em artes, equiparar equivalentemente a disciplina de artes a outras disciplinas que os alunos e as crianças estudam nas escolas.
A proposta de Eisner é bastante interessante, pois integra o fazer artístico a crítica e reflexão, assim proporciona aos alunos a experiência de vivenciar as dificuldades impostas pela utilização do material. Além disso, por meio da operação intitulada, crítica da arte, possibilita o exercício não só de desenvolvimento da percepção sobre as qualidades das obras, mas também o aprendizado da crítica em relação aos objetos artísticos. Com isso, Eisner busca a apreciação da arte de forma completa, tantos em seus aspectos técnicos, como em seu caráter histórico e filosófico. Outro ponto interessante é que o currículo proposto pelo autor, que tem como ponto basal a aprendizagem por meio da experiência. Essa proposta se alicerça no pensamento do filósofo norte americano John Dewey. Dewey foi um dos defensores da
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Eisner (2002) afirma que o currículo e as propostas pedagógicas, que ele elaborou, em muito sofreram as influências do pensamento do filósofo norte americano John Dewey. Por isso em seus textos vemos, de modo tão realçado, a questão da experiência como meio eficiente para o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo o autor deve-se elaborar um programa da prática educacional baseado em uma concepção adequada da experiência, a fim de desenvolver a habilidade nos indivíduos de lidar de modo inteligente com problemas.
aprendizagem por meio da experiência. O autor entende que a experiência carrega um elemento ativo e outro passivo. No aspecto ativo, a experiência é a tentativa, já no aspecto passivo, ela é sofrimento. Ao experimentar algo o sujeito realiza uma ação, age em direção ao objeto a ser experimentado e como conseqüência sofre uma reação; tal reação, combinada a uma associação retrospectiva (passado) e prospectiva (futuro), pode ser considerada como uma experiência, dado que da experiência decorre uma aprendizagem. Desse modo, a simples atividade não constitui como uma experiência, pois a experiência transporta consigo a idéia de mudança (Dewey, 1959).
Entretanto, ressalta-se que Eisner ao colocar a aprendizagem do aluno como foco de suas propostas relega a segundo plano os aspectos sociais que estão imanentes nesse processo. Considera-se que o processo de aprendizagem não pode ser entendido unicamente por si mesmo, ou pelas capacidades individuais dos sujeitos. A aprendizagem antes de tudo está vinculada aos processos históricos e sociais que possibilitam um sujeito ter maior ou menor facilidade para compreender certos conteúdos. Deve-se ter atenção para não deslocar a questão subjetiva e pessoal às questões concernentes a esfera social, uma vez que por meio desse deslocamento contribui-se para que certas decisões políticas sejam postuladas ou não. Atenta-se que a qualidade das experiências que uma criança pode ter no âmbito familiar ou fora da escola, no âmbito social por meio do convívio, favorece ou não a aprendizagem que ela pode desenvolver no âmbito escolar.
Assim como Eisner, Smith (2002) enfatiza os conteúdos, conceitos, finalidades e habilidades específicas do campo da arte, para além dessas questões, amplia a discussão mencionando a importância em se avaliar a excelência e a qualidade tanto nos currículos direcionados ao estudo da arte, como na capacidade de desenvolver nos alunos a possibilidade de perceberem a excelência nas e das obras de arte.
Smith insere nessa discussão relativa ao ensino de artes um tema bastante importante e atual, a saber, a questão da avaliação. Ao propor a avaliação do currículo determina-se as características de uma dada realidade e busca-se por meio de um instrumento avaliativo considerar quanto, no caso de uma proposta curricular relativa ao ensino de artes, está ou não adaptada as necessidades impostas por essa realidade.Julga- se a eficácia do currículo tendo como medida a realidade dada. 11 Não se trata aqui de
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cancelar a relevância da avaliação, mas sim de atentar para quais fins ela se destina. Ao avaliar um currículo deve-se atentar não só para as demandas da sociedade, uma vez que essas ainda são bastante desumanas, vide o alto grau de sofrimento em que as pessoas se encontram, mas principalmente, para a necessidade de formação dos indivíduos que em muito ultrapassa as necessidades sociais dadas.
Já Thistlewood (2002) e Ott (2002) transferem a discussão do ensino de arte na escola para o museu, discutindo as especificidades desse espaço social e tentando adaptar um programa relacionado ao ensino de artes para crianças dentro desse ambiente social. Luquet (1969) e Lowenfeld e Brittain (1977) discutem sobre o desenvolvimento gráfico das crianças, as fases de desenvolvimento do desenho infantil e as possibilidades de interpretação psicológica dos mesmos. No que diz respeito aos estudos de Luquet, Lowenfeld e Brittain ressalta-se que esses autores ao discutirem as fases de desenvolvimento do desenho das crianças consideram-no apenas em seu sentido evolutivo e crescente, por isso determinam fases fixas de desenvolvimento do desenho infantil. Além disso, compreendem o desenvolvimento dos sujeitos como decorrente da individuação para a socialização. Horkheimer e Adorno (1973) se contrapõem a essa perspectiva, uma vez que entendem que o desenvolvimento ocorre da socialização para a individuação em um vaivém dinâmico, simultâneo e articulado.
Para os autores:
A vida humana é essencialmente e não mera causalidade, convivência. [...] Se o homem, na própria base de sua existência, é para os outros, que são seus semelhantes, e se unicamente por eles é o que é, então a sua definição última não é a de indivisibilidade e unicidade primárias, mas, outrossim, a de uma participação e comunicação necessárias com os outros. Mesmo antes de ser indivíduo o homem é um dos semelhantes, relaciona-se com os outros antes de se referir explicitamente ao eu (Horkheimer; Adorno, 1973, p. 47).
De acordo com os autores, o indivíduo forma-se em relação com os outros e com o meio, ou seja, pela convivência. Diferente dos outros animais, a sua ontogênese não é determinada pela natureza da espécie, mas pela condição humana que, por sua vez, diz respeito a tudo que possibilita ao homem individualizar-se. Nesse sentido o desenvolvimento não é de modo algum é individual, mas também social, ocorre de maneira articulada entre avanços e retrocessos em um movimento complexo de ir e vir.
Read (2001) em A educação pela arte discorre sobre a importância da arte para a formação dos indivíduos, por isso afirma que não basta inserir a arte como mais uma disciplina na escola, mas utilizar a arte como base de todas as outras disciplinas. Desse modo o autor leva em consideração os aspectos formativos presentes nas obras de arte. Nesse sentimos concordamos com Read, uma vez que ele considera a arte como categoria de saber, o que permite por meio dela que o indivíduo realize uma crítica ao saber instrumental como forma restrita de acesso ao conhecimento (Horkheimer e Adorno, 1985).
As autoras nacionais citadas, Barbosa (1978, 1999, 2002), Ferraz e Fusari (2001) buscam, por meio de suas análises, compreender o fenômeno do ensino de artes no Brasil, analisando seus elementos históricos, influências pedagógicas e teóricas. Barbosa (1999) procura por meio de seus estudos propor procedimentos pedagógicos que visem uma maior eficiência do ensino de artes brasileiro, levando em consideração as especificidades do país. Principalmente, os estudos de Barbosa têm conseguido avançar bastante nessas discussões a respeito do ensino de artes. A autora foi uma das grandes difusoras da Metodologia Triangular que se caracteriza por ser uma abordagem do ensino de artes que inter-relaciona a produção artística e releitura das obras de arte, a leitura da imagem (interpretação da obra) e por fim, a contextualização histórica da obra (momento histórico em que a obra foi produzida). Esse método de ensino de artes foi difundido no Brasil por meio de projetos como os do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe.
A partir da Metodologia Triangular ou Proposta Triangular surgiram nas escolas brasileiras praticas pedagógicas intituladas como leitura de imagem, que tem como objetivo fazer com que as crianças observem uma dada imagem, principalmente cópias de obras de autores consagrados, como Picasso, Monte, Portinari entre outros e realizem por meio da observação a interpretação da obra. Segundo Ferraz e Fusari (2001, p. 78): “é um exercício de construção perceptiva na qual os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados”. A partir da interpretação das obras (observação da técnica utilizada pelo artista, das figuras presentes na obra, cores mais utilizadas) realizada pelos alunos os professores fazem a contextualização histórica da obra, contando um pouco sobre a vida do artista e em que contexto histórico a obra foi produzida
Essa prática amplamente difundida no Brasil torna-se em alguns momentos problemática, uma vez que os professores ao pedirem para os alunos observarem as obras, ressaltam na maioria das vezes, apenas os aspectos técnicos presentes nos objetos artísticos. Como já foi afirmado, a técnica é importante para a execução da obra, no entanto ela é um meio e não um fim.
O exercício de observar e pensar criticamente em relação a uma obra de arte pode ser desenvolvido na escola e complementado no museu. O aluno que trabalha com a reprodução da imagem na sala de aula reconhece o original no museu atribuindo um novo significado ao original e à reprodução. Esse momento tem vários desdobramentos, dentre eles, a questão da discussão sobre as diferenças entre o original e a reprodução. 12
Tão importante quanto à interpretação das obras de: Chagall, Klee, Picasso e Portinari torna-se, necessária, uma seleção prévia dos conteúdos em vista da enxurrada de imagens usadas pelos grandes meios de comunicação de massa. Adorno (1995) explica que: “evidentemente, nas opiniões e atitudes subjetivas, manifestam-se também indiretamente objetividades sociais” (Adorno, 1995, p. 146). Essa questão é pertinente, pois as imagens, além de trazerem consigo a história de quem as criou, invadem o cotidiano dos indivíduos, cabendo então ao professor decidir o repertório que mereça a