Conclusion

O primeiro passo neste ponto, com intenção de esclarecer os passos que a EPT brasileira viveu, é trazer algumas considerações acerca dos modelos e formas assumidos pela educação profissional, desde sua criação até a atualidade. Considerando-se a proporção de escolas de formação profissional e técnica no Brasil, a constatação de que a expansão caminhou lentamente por quase um século, de 1909 a 2002, corrobora a tese de que o momento em que a EPT se tornou frente estratégica de um projeto de governo foi o do período neodesenvolvimentista: em 93 anos, o número de unidades de Educação profissional e Tecnológica distribuídas pelo território nacional era de 140 unidades. De outro lado, entre 2003 e 2014, a Rede passou a 512 unidades, chegando a 2016 com 644.

O processo de criação da rede federal de educação profissional se deu no fim da década de 1910, quando o governo federal inaugurou uma Escola de Aprendizes Artífices em cada capital brasileira. No total de 19 unidades, elas eram destinadas a proporcionar uma profissão aos desocupados e aos desprovidos da fortuna. Além disso, cumpriam as funções de controle social, formação de operários para a indústria nascente - em cada Escola os cursos eram definidos pelo perfil de indústria, de atividade produtiva, do estado -, educação do povo pobre, entre outras (KUNZE, 2009).

Nesta primeira fase da educação profissional existe uma clientela específica a ser atendida: a dos filhos da classe trabalhadora, pois que

(...) se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à Nação (...) (BRASIL, 1913, p. 445 apud KUNZE, 2009, p. 14).

Este período da educação profissional como a "educação dos desvalidos” durou de 1909 a 1955. Foi influenciado pela filosofia positivista, que defendia uma educação laica, a ampliação da oferta de educação escolar pública e a substituição da educação clássica e literária pela científica. Nesse sentido, do entendimento de exclusão e desnível entre educação técnica e clássica, a aproximação da educação profissional com o ensino propedêutico neste período era inexistente (TAVARES, 2012).

O período seguinte do processo da educação profissional no Brasil foi marcado pela associação com interesses estrangeiros e durou de 1956 até 1984. Numa quadra em que as multinacionais se instauram no país, o Brasil torna-se dependente do capital internacional. Este, por sua vez, passa a cobrar investimentos na qualificação de mão-de-obra, com base na Teoria do Capital Humano. Ocorre ampliação da Rede Federal e a consignação de acordos internacionais, como os pactos MEC-USAID2, para incentivar a expansão da oferta de Educação Profissional (TAVARES, 2012). Maiores reflexões sobre as consequências políticas desta hegemonia da Teoria do Capital Humano na educação brasileira, que não se limitou até 1984, como demonstram Ciavatta e Frigotto (2003), são analisados mais adiante.

Outra função cumprida pela educação profissional neste momento era o de fornecimento de vagas para a continuidade dos estudos dos secundaristas cada vez mais numerosos que terminavam o colegial e pressionavam por vagas nas universidades. Para os desvalidos, com menos condições de ingressar no ensino superior público, então muito restrito, a válvula de escape e a possibilidade de ascensão social era dada de outra maneira, pela especialização profissional nas escolas correspondentes (TAVARES, 2012).

Neste período, surgiu através de projetos de lei e leis sancionadas o discurso de que a educação deveria ser a mesma para todas as pessoas. Neste sentido, buscou-se alcançar a meta de que todas as escolas tivessem educação propedêutica

2 Conjunto de pactos firmados na década de 1960 envolvendo o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), com o propósito de estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação no Brasil.

e técnica profissionalizante. No entanto, a ideia durou pouco tempo, de 1971 - quando foi sancionada a Lei 5.692, que obrigava todas as escolas a ofertarem os dois tipos de educação -, até o reconhecimento do fracasso e aprofundamento das desigualdades entre escolas de ricos e de pobres, com a edição da Lei 7044, de 1982. A partir desta lei, as escolas poderiam optar sobre ofertar as duas modalidades ou não (TAVARES, 2012).

O próximo período relacionado por Tavares, em seu artigo "Evolução da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: as etapas Históricas da Educação Profissional no Brasil”, é definido como o da reforma do Estado e da estagnação da rede federal de educação profissional. Este momento percorre desde a democratização da República em 1884 até 2002. Tendo sido inaugurado num momento de crise econômica que ficou conhecido como a década perdida, a este momento da EPT caberia constituir o "trabalhador de novo tipo”, em harmonia com as novas formas de organização e gestão do trabalho e com os interesses do mercado. Contudo, assim como mais adiante será abordado sobre a Teoria do Capital Humano, transfere-se para o próprio trabalhador a responsabilidade pelo domínio das competências profissionais exigidas pelo mercado e, portanto, pela sua empregabilidade (TAVARES, 2012).

O próximo período, inaugurado com o primeiro governo Lula em 2003, foi de retomada da expansão da Rede de EPT. Chamar de retomada, no entanto, pode levar a crer que a Rede já teria passado por um momento de esforço de franca expansão como ocorrido nos governos petistas: não ocorreu na história brasileira outro momento de expansão e reorganização político-pedagógica da EPT na escala e na proporção dadas nestes governos.

Por hora, demarcam-se aqui algumas características gerais desta fase da EPT brasileira: o papel da EPT é definido por Tavares como o de

Promover o desenvolvimento do país por meio da oferta à população de ensino, pesquisa e extensão, em sintonia com as demandas dos Arranjos Produtivos Locais. Formar professores para suprir a carência de profissionais habilitados enfrentada pela educação básica, sobretudo na área de Ciências. Formar técnicos, tecnólogos e engenheiros em áreas específicas, de modo a contribuir para o desenvolvimento de setores estratégicos da economia nacional (TAVARES, 2012, p. 10).

Apresenta-se então a Educação Profissional e Tecnológica como funcional ao desenvolvimento, mas num outro patamar de relevância estratégica, o que será mais debatido no próximo item.