Conclusion

O grupo de FNN é formado por indivíduos de ambos os sexos e com perfil heterogéneo quanto às suas nacionalidades, LM, conhecimento de outras L2 e idades, entre 20 e 47 anos (média de 28,3 anos). Diferenciam-se também quanto às suas experiências com a língua portuguesa, motivações e quantidade de input no dia a dia. Mais detalhes sobre a caracterização da Turma 4 do 2.o semestre de 2014-2015 podem ser conferidos no Capítulo 2 deste relatório, no tópico sobre a Regência 2.

Para mera caracterização do público-alvo da intervenção (Grupo B dos investigados no Capítulo 3), a Figura 4.1 apresenta os níveis de frequência de uso de EA atingidos no IEAL/SILL por esse grupo, em comparação com os Grupos A e C:

Figura 4.1

Médias parciais e gerais dos grupos A, B e C no IEAL/SILL (médias altas ≥ 3,50, Oxford, 1990)

43 _{As estratégias de compensação de Oxford são detalhadas no Capítulo 1. Ver, em especial, Quadro 1.1.} 44 _{Esse debate é apresentado no Capítulo 1.}

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Memória Cognitiva Compensação Metacognitiva Afetiva Social Geral Grupo A Grupo B Grupo C

86 4.4 Caracterização geral da intervenção

A intervenção foi explícita e, como antecipado na Introdução do relatório, não houve instrução dirigida quanto ao emprego de EA/EC específicas, visto que, como afirma Dörnyei, a maioria dos alunos adultos já têm um nível de competência estratégica bastante desenvolvido, “involving a repertoire of applicable CSs [communication strategies], regardless of their level of L2 proficiency (see Bialystok & Kellerman, 1987)” (Dörnyei, 1995, p. 60). Entrariam nesse repertório, por exemplo, uma estratégia como “pedir ajuda” ao interlocutor, quando não se compreende algo, ou “usar um circunlóquio ou sinónimo”, quando não se conhece ou não se recorda de uma palavra. É por essa razão que, como discutido em Dörnyei (1995), alguns estudiosos defendem que o ensino de EA/EC é totalmente dispensável. Outros, porém, como o autor citado, acreditam que alunos dos estágios iniciais podem se beneficiar do ensino de estratégias específicas, como os recursos linguísticos usados para marcar as hesitações, pausas para se ganhar tempo e enquanto se está a pensar numa resposta, etc. Seja como for, no caso específico apresentado neste capítulo, o que se pretendeu foi a condução de um ciclo de atividades interacionais orais que fomentassem e incentivassem o uso de EA/EC, para depois se observar a quais delas, segundo um dado quadro referencial terminológico, os FNN investigados (alunos adultos e iniciantes) efetivamente recorrem. A questão sobre a utilidade ou não do ensino de EA/EC específicas nos níveis iniciais de aprendizagem é aqui apenas sugerida para uma reflexão futura.

Para introduzir a intervenção, em aulas anteriores à primeira atividade, houve um gradual processo de sensibilização junto aos alunos quanto ao tema estratégias de aprendizagem. Esse processo de sensibilização envolveu a aplicação de um questionário desenvolvido para a intervenção (Apêndice H)45_{, cujos objetivos eram: (a) avaliar a}

importância atribuída por aqueles alunos ao desenvolvimento da expressão/compreensão oral; (b) avaliar a sua motivação para interagir com FN; (c) avaliar as suas atitudes para fomento do input da língua (como, por exemplo, procurar oportunidades para praticar a língua

45 _{Questionário de elaboração própria, à exceção da parte C, que consiste numa tradução das questões 1, 2 e 4 do}

questionário de autoavaliação de Oxford (1990, p. 183). Quanto ao IEAL/SILL, o desejado e planeado era que essa turma respondesse ao instrumento antes do início do ciclo interventivo, para evitar qualquer efeito que a intervenção pudesse provocar nas respostas (o que eventualmente poderia deixar o grupo da intervenção em condição diferente da condição dos demais inquiridos). Porém, em virtude de variados fatores a envolver o calendário do curso (conteúdo que tinha de ser trabalhado antes da primeira atividade da intervenção, por exemplo), das regências, entre outros, o IEAL/SILL teve de ser aplicado quando já decorrida a primeira atividade de interação oral.

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oralmente); (d) avaliar a sua autoimagem quanto à sua performance oral junto aos colegas de classe e junto a FN. Além de instrumento de diagnóstico, procurou-se também fazer que esse questionário pudesse servir como uma primeira motivação para uma reflexão, por parte dos alunos, sobre eventuais contradições entre o que declaram desejar alcançar no curso (suas expectativas quanto à componente comunicativa) e as suas atitudes (iniciativas de contacto e integração com FN, por exemplo). Também foi distribuída e comentada uma lista de estratégias de aprendizagem úteis à prática oral (Apêndice I)46_{, com o objetivo de se oferecer}

aos alunos mais um suporte para as atividades interacionais com as quais começavam a se deparar.

Cada IOI foi precedida de instruções dadas oralmente aos alunos na aula anterior à da interação, sobre o que era esperado deles, com ênfase no facto de que não se tratava de uma avaliação, e também para que revissem os tópicos estudados até então. Quanto aos FN, todos receberam informações sobre (1) o perfil geral dos alunos (nível de proficiência e nacionalidades), (2) quais os objetivos das interações e (3) o conteúdo esperado das conversas (temas estudados no curso até à data). De um modo geral, pode-se dizer que as motivações eram dadas pelos próprios temas e atividades do curso, uma vez que as interações estavam vinculadas a esses temas, vindo na sua sequência. Porém, nos casos específicos da IOI-2 (ida ao bar da FLUP) e da IOI-3 (visita de membros da Tuna Feminina da FLUP), ofereceu-se material motivacional extra na aula anterior a cada uma, sendo: (1) a projeção de uma fotografia de um empregado do bar da FLUP, no caso da IOI-1, para que os alunos inferissem, pelos objetos e dizeres observados, onde o sujeito da fotografia estava e que local era aquele e (2) a disponibilização de um texto, no caso da IOI-2, sobre a história da Tuna Feminina da FLUP, acompanhado de vocabulário, da letra de uma das suas canções e de um roteiro sugestivo de perguntas a serem feitas durante a interação47). Com isso, procurou-se também antecipar o facto de que haveria, no caso da ida ao bar da FLUP, mudança de ambiente na aula seguinte (o que pode gerar algum desconforto em alguns alunos) e introduzir um repertório cultural e vocabular para a interação com membros da Tuna.

Ainda como parte da ação interventiva, foram oferecidas aos alunos oportunidades de compartilhamento das suas opiniões e sentimentos após a realização das atividades, procurando-se fazer da sala de aula um ambiente confortável, algo que, acredito, pode ser um

46 _{Esse documento consiste numa síntese e adaptação de uma lista de EA úteis à compreensão e expressão oral}

elaborada por Oxford (1990, pp. 317-320 e 324-327) e de uma lista de EC elaborada por Cohen et al. para o desenvolvimento da competência comunicativa oral (1996, pp. 48-51).

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fator positivo para o sucesso no desempenho oral, uma vez que “[t]he affective side of the learner is probably one of the very biggest influences on language learning success or failure” (Oxford, 1990, p.140).

Quanto às correções, na aula seguinte à primeira atividade (IOI-1), foi distribuída uma grelha-modelo para auto-observação48 dos erros/desvios recorrentes identificados a partir da audição das gravações pela investigadora. Durante a correção, realizada coletivamente e com auxílio do quadro, cada aluno realizou anotações na sua grelha-modelo e todos foram orientados a que passassem a se automonitorar quanto aos seus erros/desvios recorrentes. Como essa grelha seria uma ferramenta de uso do próprio aluno, empregou-se uma terminologia muito geral. Em virtude dos problemas de pronúncia observados, foram indicados, no verso da grelha, links para sítios do Instituto Camões para estudo autónomo sobre a realização de sons próprios do PEC.

Por fim, saliente-se que todas as atividades propostas foram planeadas pari passu com os conteúdos estudados no curso e em conformidade com as diretrizes do QECR (Conselho da Europa, 2001) quanto às competências a serem desenvolvidas. Igualmente, foram observados os temas e as competências de realização previstos no programa oficial do CAPE/FLUP para o nível A1.249.